终身教育这古已有之的教育思想，在20世纪60年代经联合国教科文组织的大力推动，适应国际经济、科技、社会飞速发展的客观要求，迅速成为一种彰显于世的教育理论，成为越来越多的国家、地区教育改革和发展的指导原则。发展终身教育体系、构建学习型社会已成为各国政府的奋斗目标，而职业教育终身化正是这项教育改革运动的重要内容。

　　建立终身教育体系、推动职业教育终身化也是我国21世纪教育改革和发展的一项宏伟目标和紧迫任务。终身教育思想在我国的传播主要是党的十一届三中全会以后，1993年《中国教育改革和发展纲要》第一次使用了“终身教育”概念；1995年《教育法》规定“建立和完善终身教育体系”，奠定了终身教育的法律地位，明确了终身教育法制建设任务；《面向21世纪中国教育振兴行动计划》进一步明确了至2010年发展现代远程教育网络，构建社会化的终身教育体系的目标和时间界限；党的十六大报告则把“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为全面建设小康社会的教育奋斗目标的重要内容，这是对我国教育事业改革提出的时代要求，也是我国教育事业的长期战略和发展目标。

　　在我国，实现完善终身教育体系的宏伟目标，除了继续普及九年义务教育，加快普通高中阶段教育和高等教育外，还必须大力发展职业教育。我国加入WTO后，面对的是世界经济一体化，是以信息革命、生物技术为表征的科技飞速发展的知识经济时代的挑战，面对的是职业结构变动加快，职业岗位分化、复合更新加速，职业人员流动增大等产业职业结构变化趋势的现实要求。突破与经济社会紧密相关的职业教育的瓶颈，推动职业教育终身化就成了构建终身教育体系的关键，它是建设学习化社会，把我国沉重的人口负担变成宝贵的人力资源的有效措施。

　　在构建终身教育体系，推动职业教育终身化这一世界性的教育改革与发展的热潮中，发达国家和地区凭借本国的经济科技优势走在了前列，所发展的历程和达到的程度，既有共同走势又存有各自的特征。我国的职业技术教育之路，相比西方一些发达国家，其历史要短的多，在许多方面也确实存在一定差距。发展我国的职业教育终身化，需要我们研究发达国家和地区的推动职业教育终身化的历程，学习和借鉴它们的经验。一个国家的职业教育终身化模式，都与这个国家的民族意识、文化传统有着极大的相关性，没有哪一个国家的职业教育与另一个国家的完全一样。但是，属于或不属于同一地区的不同国家的职业教育又具有相似性，而学习、研究这种相似性以资借鉴又十分重要。

　　“美国是当今的教育超级大国” 。“美国教育以三百余年走过了欧洲国家千百年走过的道路，并非得之偶然。它之跃进腾飞是因为它所采取的道路是基本符合人类历史发展的客观规律的。正因如此，它不啻给众多国家继续发展提供了可供参考的范例。”①所以，选择美国职业教育终身化的历史作为研究课题，不仅便于深入研究而且具有典型性。

　　通过对20世纪下半叶美国职业教育终身化发展的研究，从教育与政治、经济、科技社会诸因素相互作用的角度，评述美国推动职业教育终身化的历史背景，揭示美国推动职业教育终身化的理论基础、社会原因及时代需求；从历史纵深的角度来阐述美国职业教育发展的实践进程，着重对美国以立法和宏观政策来推动职业教育终身化发展的研究；辨证分析、系统总结出美国职业教育终身化发展的经验以及存在的问题，探索其基本规律与发展趋势。这对我国推动职业教育终身化，完善终身教育体系，实现全面建设小康社会的教育奋斗目标，是大有裨益的。

　　第1章 20世纪下半叶美国职业教育终身化的历史背景

　　美国职业教育终身化的发展历程是美国教育不断改革，主动适应社会变革和时代需求的过程，它有着推动其发展的理论基础、社会动因和时代需求等方面的历史原因。

　　1.1 美国职业教育终身化的理论基础

　　美国推动职业教育终身化是以终身教育理论为理论基础的。下面从终身教育理论的由来及发展，概念的界定和职业教育终身化实施原则等方面予以阐述。

　　1.1.1 终身教育理论的由来及发展

　　终身教育的思想古已有之，伴随着人类历史的进程经历了古代萌芽期、近代酝酿期和现代成熟期，发展成了当今世界重要的教育理论。

　　萌芽期。终身教育的思想早在古代一些思想家的言论以至行动中就体现出来了。在中国古代，孔子提出“学而时习之”、“学而不厌、诲人不倦”等教育思想，还流传着 “活到老，学到老”、“学不可以已”等教育人们终身勤奋学习的格言警句。一千五百年前，伊斯兰教的创始人穆罕默德在经书中也有这样的一句名言：“人生应当自摇篮起学习直到墓穴。”可见，终身教育自古就是先哲们的一种向往，一种追求。但是，作为一种教育思想，还处于一种朦胧状态之中，这个时期是终身教育理论发展的萌芽期。

　　酝酿期。教育发展到近代，终身教育思想被给予更多的关注。法国近代教育理论的奠基人孔道塞主张终身教育，他认为：“经验应该不限年龄，任何年龄的学习都是有益的” 。英国实证主义经验家斯宾塞在他的《教育论》一书中指出：即使学校教育完成之后，仍需要人们尽力继续学习，工业才能发展，社会才能进步。“终身教育”一词始见于英国，1919年英国建设部下属成人教育委员会的一份报告指出，“成人教育应当是普遍的和终身的”。这成为终身教育最早的概念性表述，这份报告书成为终身教育理论发展的一个转折点。在20世纪上半叶，又有一些教育家在他们的研究中阐述了终身教育的观念。如美国教育家杜威在他的《民主主义与教育》一书中写道“一个人离开学校之后，教育不应停止……学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物” 。在此阶段，终身教育理论得到广泛的探讨和论证，终身教育观逐渐变得清晰明朗。

　　成熟期。终身教育作为有着相对明确内涵的概念并成为一种国际性教育思潮无疑是从20世纪60年代开始的。1965年12月，联合国教科文组织在法国巴黎召开了第三届促进成人教育国际委员会会议，主持会议的法国成人教育家郎格朗在会上作了以《终身教育》为题的学术报告，报告引起了与会人士和相关组织的极大关注，从此终身教育思潮开始兴起。郎格朗因此成为终身教育理论的奠基者。他的代表作《终身教育导论》被译成世界20多种语言而广泛流传。

　　在终身教育理论的发展过程中，具有里程碑意义的是1972年5月埃道加?富尔主持编写的《学会生存──教育世界的今天和明天》报告的发表。这份报告引起了教科文组织和成员国的极大反响，仅两年内被译成33种文字，共有39种不同版本，成为当时教科文组织的“最佳畅销书。”报告从历史和现实两个角度对终身教育进行了全面的阐述和论证，指出教育要确定新目标，即把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。同时，报告还提出了 “每个人必须终身持续不断学习”，以及“向学习化社会迈进”的目标。①自此，以终身教育理论为指导原则，创建终身教育体系成了世界各国的奋斗目标。

　　进入20世纪90年代以来，随着信息社会、网络社会的发展，世界正在形成一个“地球村”，人类所面临的问题和挑战已远远超出了个人、地区和一个国家的范围，如人类所共同面临的令人头晕目眩的生态灾难问题，经济上跨国公司的发展及由此带来的经济霸权主义等。共同的命运迫使人们重新检讨人类的生存和生活方式。因此，终身教育也出现了新的发展内容。1996年，由雅克? 德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一份题为《教育──财富蕴藏其中》的教育报告，明确指出“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”，②在未来，“人的整个一生都是学习时间，而每一类知识都能影响和丰富其它知识”，③“终身教育是进入21世纪的关键所在” 。④为此，报告提出面对未来的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织。这被称为教育的四大支柱，即：（1）学会认知，即获取理解的手段；（2）学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；（3）学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动，并在这些活动中进行合作；（4）学会生存，以便更充分地发展自己的人格，并能以不断增强自主性、判断力和个人责任感来行动。这一理论使得教育和学习成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、终生持续不断的经历，同时也使终身教育的内容和范围进一步扩大。

　　1999年4月，在韩国汉城召开的第二届国际技术与职业教育大会，把“终身学习和培训：通往未来的桥梁”作为会议的主题。2000年4月，八个主要发达国家教育部长在东京举办了教育论坛会议，展望了未来知识社会对教育发展的影响。会议发表了题为《社会的变化与教育──八个主要发达国家教育部长论坛报告》，指出“知识社会在给人们提供各种重要机会的同时，也会带来相应的危机。新的知识社会要求对以往的学习和教学进行根本的变革，其实质是在创造和提供学习机会时，应对学习内容及学习形态进行新的探索，并要把握住受教育者的有关文化、知识、心理、社会方面的新要求” ，在这一背景下，对任何人来说，“终生学习都将变成重要的课题。为获得知识而学，为能从事某项工作而学，为创造新世界和开始新工作领域而学，为了共同自下而上而学”。终身教育将“成为国家开发的基础及经济、社会发展的基础” 。可见，终身教育无论对个人、国家还是整个社会的发展来说，都已成为现代社会必不可少的一部分，并已成为具有一定国际影响的理论体系。

　　1.1.2 终身教育概念、职业教育概念和职业教育终身化概念的界定

　　1、终身教育的概念

　　1965年，法国教育家保尔?郎格朗在联合国教科文组织于巴黎召开的成人教育会议上第一次以终身教育为题作的报告中，第一次对终身教育作了描述性说明。他指出：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式，满足个人及社会的永恒要求。这种想法近年来逐渐在人们心中扎根。这样，终身教育便作为教育专业术语为人们所接受了。”1970年郎格朗在《终身教育导论》中对终身教育又作了进一步说明，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。”1972年，联合国教科文组织出版了其国际教育发展委员会所写的报告书《学会生存》，书中指出：“终身教育这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。整体大于其部分之和。世界上没有一个非终身而又分割开来的‘永恒’的教育部分，换言之，终身教育不是一个教育体系，而是一个体系的全面组织所依据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每一个体系的发展之中的。”①对于终身教育，由雅克? 德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育──财富蕴藏其中》提出了一个简洁的界定，即把“与生命有其共同外延并扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育。”①

　　到目前为止，人们对终身教育概念的认识并未达成一致，但在上述见解的基础上，我们认为，终身教育是指伴随人的生命始终，包括人的发展的各个阶段及各个方面的教育活动。其含义是它既包括纵向的一个人从婴儿期到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，也包括横向的从学校、家庭、社会等各个不同领域受到的教育。其最终目的就社会而言是要建立一个学习化社会，对个人而言，是要造就能在现代社会中应付各种变化并能发挥个人独特才能的创造者，改善个人和社会质量。

　　2、职业教育的概念

　　包括我国在内的各国和国际职教界对职业教育的概念和内涵有不同提法和设定。一些国家称“职业技术教育”，另一些国家叫“职业教育” 。1974年联合国教科文组织曾建议将“技术和职业教育”（technical and vocational education）作为教育的综合性术语；1999年4月联合国教科文组织在韩国召开的第二届国际职业教育大会上，正式使用了“技术和职业教育和培训”（technical and vocational education and training）的概念。在我国，按《中华人民共和国职业教育法》的定义，职业教育是各级各类职业和技术教育以及普通教育中职业教育的总和。国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出，职业教育为初、高中毕业生和城乡新增劳动者，下岗失业人员，在职人员，农村劳动者及其他社会成员提供多种形式、多种层次的职业学校教育和职业培训，是我国教育体系的重要组成部分，是国民经济和社会发展的重要基础。本论文所论及的职业教育正是指这种转变囿于学校教育、学历教育、正规教育、职前教育观念的，在大职教观念下的职业教育，在内容上包括职业技术教育和培训，在层次上涉及初等、中等、高等及继续教育。

　　3、职业教育终身化的概念

　　职业教育不应是在人生早期就终结的教育而应是伴随人终身职业生涯的教育。人的职业发展过程是动态的。职业教育的内涵从纵向上讲，包括为“就业准备”、“在职提高”及“转换职业”服务的三种类型教育。在职业生活中，每一个社会成员一生中都要接受职业教育。这样职业生活就贯穿在人的终身完善的过程中，个人的自我教育和自我实现也得到持续，在职业生活中能够发现生存的意义，才能使人的形成过程实施得完美。

　　职业教育终身化要求在纵向上体现职业教育的连续性和一贯性，强调学前教育、学校教育、学校后教育以及老年教育相结合，强调职业教育在组织和内容上的一体化；在横向上，要打破各类教育相互分离的状态，实现职业教育和普通教育相互沟通和渗透，正规教育与非正规教育相互补充，学校教育、企业培训及社会教育相互结合。

　　也就是说，职业教育终身化是以一种整体的观点来检视职业教育的观念，涉及正规教育、非正规教育和培训体制内、培训体制外的多种教育与培训形态。职业教育终身化在时间和空间方面贯穿着所有教育阶段和架构，其主要特征是在时间、空间和学习类型上具有相当的灵活性。职业教育终身化理念，不仅对传统的教育与培训观念形成冲击，而且已形成一个新的教育与培训典范，是构建终身教育体系、形成学习化社会的重要组成部分。

　　1.1.3 职业教育终身化实施原则

　　职业教育终身化实施原则是建立一种全面、持续的职业教育模式的准则。职业教育终身化模式的特征具体地体现在实施原则之中。

　　1、终身性原则

　　职业教育终身化理论要将职业教育贯穿于人生的不同发展阶段，使人的职业发展成为一个有机的整体。在实施职业教育终身化的过程中，必须树立以下几个观念：一是职业教育是以个人生存为核心的连续过程，不存在年龄界限；二是每个人各个发展阶段都应享有完美的职业生活，职业教育是其完美职业生活的基石；三是职业教育终身化有丰富的内涵，它是统合各种教育和培训的全面、持续、崭新的经验模式。终身性原则是职业教育终身化的核心原则。

　　2、整合性原则

　　整合性原则主要体现在职业教育终身化的大职业教育观上。一是体现在职业教育与普通教育相结合上。科技发展需要从事技术工作的人既要掌握理论知识又要掌握操作技能，所以职业教育终身化要求普通教育和职业教育并行发展，相互融合，充分注重学生的知识与技能的和谐一致，把学习工作结合起来，形成理论知识为基础，技能培训为核心的职业教育课程内容。二是将正规教育与非正规教育相结合。职业教育不能只限定在一定的领域和范围，而应扩大到学校以外的与人们实际生活有关的各种环境，承认所有可获得的教育影响因素，冲破传统学校那种僵化呆板的教育体制以及各种不合理的限制和规定，采取有利于学习的各种组织形式以及灵活多样的教育内容和方法，建立富有弹性的学习制度，实现各个阶段纵向整合和正规教育与非正规教育的横向整合。

　　3、社会性原则

　　社会性原则首先体现在职业教育终身化对象的广泛性上。职业教育终身化的教育对象不再限于儿童、青少年，而是面向全体社会成员，不论其性别、年龄、职业等都作为接受职业教育的对象，在教育对象上体现广泛的社会性。其次，体现在职业教育终身化办学主体的多样性上。职业教育终身化需要和鼓励社会各界发挥各自优势承办职业教育，形成人人受教育，人人办教育的学习型社会。

　　1.2 美国职业教育终身化的历史原因

　　终身教育理论的形成始于20世纪60年代。就其形成的历史原因，法国著名成人教育家、终身教育理论的奠基人保罗?郎格朗以“现代人面临的挑战”为题列举了包括变革的加速、人口的增长、科学技术的发展、政治的挑战、信息、闲暇、生活模式和相互联系的危机、身体、意识形成的危机等九个方面的原因。在他看来，人类正处于一个物质、精神和道德领域的变革不断加速的时代，传统的一次性在校教育已无法满足现代社会人类的需要，这些重大挑战实际上已经构成一种“教育危机”，而这种“危机”只有在终身教育的整个范围内，对教育的目的、结构、课程和方法进行大的改进，才能解决。与之相似，美国的推动职业教育终身化的理念是在教育与经济、科技、政治诸社会因素相互作用的变革中应运而生的。20世纪下半叶美国职业教育终身化是美国教育不断改革，主动适应社会变革和时代需求的过程，有着具体的社会动因。

　　1.2.1 社会演变与发展的需要

　　20世纪下半叶的美国社会经受着各种社会变革。人口老龄化，使得中年和老年人参与社会活动的要求不断增强；传统的家庭生活与工作方式发生了巨大的变化，妇女，尤其是母亲（许多已离婚）以史无前例的数量加入到劳动力大军中来；单一的职业概念再也不敷使用，职业更换达到历史最高水平；传统的五天、四十小时工作周开始让位于一种更为灵活的日程安排，人们可能会有更多的时间从事学习、娱乐和休闲活动；科学技术进一步发展，专业化信息不断膨胀，这促使人们更加努力地工作和学习，传统的将职业教育等同于学校职业教育的观点开始受到质疑。

　　同时，由于对社会生活的不满，20世纪下半叶民众运动也风起云涌，实现“教育机会均等”和“教育民主化”的呼声响彻云霄，人们需要一种新的概念、新的视角来重新诠释职业教育。

　　20世纪60年代末，郎格朗、富尔等人的“终身教育”与“终身学习”思想传入美国，受到普遍重视。1972年，美国教育总署（即现在美国联邦教育部的前身）为联合国教科文组织第三次国际成人教育会议起草了一份报告，题为《美国成人教育观及未来发展计划》。这份报告讨论了20世纪60年代美国成人教育的状况，并对成人参与职业教育终身化的趋势作了展望，认为“伴随人们一生的继续学习将成为个人生存、发展的完善的主要成分。” 报告虽未明确提出职业教育终身化的概念，然而它无疑促进了职业教育终身化思想在美国的传播。

　　人类历史经历了前工业时代（包括原始经济和农业经济）、工业时代，如今已经步入知识经济时代。美国学者里奇（Reich）曾指出在知识经济时代，工人群体将被分为三个部分──知识型、服务型和传统生产型，他用数字分析了美国的这一变化，指出美国知识工人从50年代的8%增长到80年代的20%，并且这一比例还将继续增长。这一发展阶段，传统的以制造业为主的产业结构类型开始让位于以知识为基础的服务型产业结构。农业人口、体力劳动者、手工艺人和非专门性的服务人员，在美国劳动力资源中的比例从1900年的83%下降到现在的41%，而那些主要和信息打交道的工人（从事销售业、专业性职业和技术性工作的人员）在1900年仅占劳动力资源的17%，到2000年已上升到59%，并且在未来还会大幅增长。知识经济的发展使得信息更新速度加快，传统的一次性学校职业教育受用终生的思想已不再适用，人们必须不断地接受职业教育，并在实践中终身学习，只有这样才能跟得上时代步伐，因此创建学习化社会，推动职业教育终身化成为美国社会各界共同关注的焦点。

　　1.2.2 提高劳动力就业能力的客观需要

　　在美国，对职业教育与训练的需求将会对个人、职业教育提供者、企业和劳动联合会提出“史无前例的要求。”信息技术的迅猛增长，经济全球化的形成，使劳动力的构成有了新的变化。在未来十年，75%的现有劳动力将需要接受再训练，而未来一半以上的职业将需要接受高等职业教育和新的训练。

　　职业教育成就对于增强美国经济竞争力和劳动者生产能力的重要性是显而易见的，职业教育的发展历来是提高劳动者生产能力的重要途径。美国劳动部劳动统计局的调查表明，尽管未获得高中文凭的成人工人的失业率在1997年已下降，但他们的失业率仍比其它类型的工人高，1998年3月，25岁以上的未获得高中文凭的工人的失业率为7.2%，然而有高中文凭的工人的失业率是3.9%，受过学院教育的人的失业率是3.2%，本科生是1.9%。

　　美国劳动部长在1997年为使公众了解职业教育与就业和失业之间的相互关系，首次将职业教育成就列为与失业相关的问题之一，继续提高技能已经成为全体劳动力的共同需要，这成为职业教育终身化发展的主要推动力量。

　　1.2.3 成人学习者群体的新需求

　　长期以来，成人学习常被看成是对早期教育缺陷的一种补救或补偿。当前最大的变化是成人学习不只是弥补过去教育的缺憾，而是成人们在现代社会生存的需求。而且，与过去的成人学习者相比，新的成人学习群体构成的变化，使得成人学习群体具有与以往不同的学习需要、兴趣和爱好。首先，妇女学习者不断增多。妇女从原来的受教育人群中的少数（1950年为32%）转变为大多数（1990年为55%），据统计，35岁以上的参与成人终身学习的妇女是同龄男性的1.5倍。妇女学习者人数的增加对职业教育终身化的发展提出了新要求。其次，在接受职业教育的人数中业余学习者不断增多。在1970—1990年间，业余学习者增加了将近一倍，而全日制学习的参与人数只增加了34%。大多数业余学习者参加的是两年制的公立社区学院，他们已成为职业教育的主要对象。第三，老龄学习者不断增加。美国已进入老龄化社会，据统计，100年前美国只有240万人在65岁以上，低于总人口的4%；而今天，65岁以上的人数超过3000万，约占总人口的1/8；预计到2050年， 将超过6700万， 差不多是人口总数的22%。①老年人口的增多，使人口中儿童的比例相对较小，成人、尤其是中年人和老年人占有较大的比例。老年人寿命的延长也导致了他们对学习需求的增加，许多老年人想学习一些有助于他们维持健康、个人完善和休闲活动的内容，也有一些退休老年人仍想参与就业，如何满足老年人的职业教育需求成为亟待解决的问题。

　　1.2.4 实现教育机会均等的需要

　　在美国，尽管各级水平上的教育机会都在不断增加，但参与人数的比例由于个人受教育程度的不同而迥异。在1995年参加成人教育计划的人员中，硕士毕业生约占59%，学士毕业生约占57%，高中毕业生约占31%，而受过八年以下教育的大约只占10%。由此可见，一个人的受教育程度越高，接受继续教育的机会也越多；相反，一个人的受教育程度越低，接受继续教育的机会也就越少。

　　另外，在美国人口中，非洲裔美国人和其它种族与宗教群体的人比白人受的教育要少，而且这些人群中儿童的高中辍学率也非常高。尽管国家正通过一些有益措施努力消除这一教育不平等现象，但这种不平等现象仍然继续存在。美国一些学者认为，只有建立一种充满活力的终身教育体系，增加接受职业教育的机会，才能缩小并消除这些差异，实现教育机会均等。

　　1.2.5 信息技术的发展带来的时代需求

　　知识经济时代信息技术迅猛发展，它改变了工作的性质和就业结构，同时也丰富了人们的学习途径和方式。目前美国已发展了电视大学、卫星传播技术、计算机辅助教学等，这些都有利于人们的职业教育终身化。现在已有更多的人可以拥有个人电脑，这使学习更加便捷和自由。在美国已有许多学校和图书馆能够提供公共计算机和互联网服务，为人们提供受职业教育的机会，也使得居住在边远地方的人和一些残疾人能自由地参与学习。但信息技术的发展也给包括美国在内的世界各国带来了更大的挑战，正如杰里米?里夫金在他90年代中期的杰出著作《工作之终结》中精辟分析的那样：“信息时代已经来临。在以后数年中，新的更为复杂的软件技术将使文明更加接受几乎没有工人的世界。在农业、制造业和服务业领域，机器将很快替代人类劳动，并有希望到21世纪中期实现几乎自动生产的经济。机器大规模替代工人，将迫使每个国家重新考虑人类在社会进程中的作用。为没有正规就业机会的数百万人重新定义其机遇与责任，可能会是下一世纪唯一最紧迫的社会问题。”①知识和技术的爆炸性增长要求社会为每个人提供职业教育终身化的机会，以提高自己在现代社会中的竞争能力和生存能力。

　　总之，美国职业教育终身化理念的产生有着广泛而深刻的社会和历史缘由，是教育在与社会的互动过程中，应时代的要求而做出的对策应答。社会政治的变革需要营造新的教育制度以维护其政治势力，科技生产的发展以及由此带来的社会生活的巨大变化也呼唤着教育改革。高科技的应用对劳动力知识、智力素质的要求愈来愈高；产业结构的变化带来职业结构变化，这使大批生产者转向新的生产部门，因而重新回到课堂上去成为时代的需要。随着人们的参与、社交意识的增强，闲暇时间的增多，必须使其掌握和了解有关的知识，接受一定的教育和训练以丰富和完善自身。推动职业教育终身化的理念就是在这样的历史和社会背景下产生的。

　　第2章 20世纪下半叶美国职业教育终身化的历史实践

　　美国职业教育伴随不同历史时期的经济发展经历了不同的发展时期。面对全世界兴起的终身教育浪潮，美国作为经济最发达的教育强国不甘落后，在20世纪下半叶不断制定相关政策法规，推动职业教育终身化的发展，在实践中做出了巨大努力。美国的职业教育终身化观念形成于20世纪60年代，以70年代 “生计教育运动”为标志开始兴起，又经过80年代、90年代的调整改革和跨世纪的发展，至今已形成较为完善的终身化职业教育体系。

　　2.1 20世纪60年代前美国职业教育的历史回顾

　　简要回顾这段历史，便于我们系统了解美国职业教育终身化发展的基础。

　　2.1.1 第二次世界大战结束前美国职业教育发展的历史简况

　　第二次世界大战结束前美国职业教育已经历了一个从低级到高级、从初创至逐步完善的发展历程。概括起来，此期美国职业教育的发展可分为这样几个阶段：殖民地时期的艺徒训练阶段；独立战争至19世纪末职业教育的发展阶段；20世纪初至第二次世界大战爆发前职业教育的实施阶段；第二次世界大战期间职业教育的发展阶段。

　　1、殖民地时期的艺徒训练

　　继英国殖民者1609年在詹姆斯敦登陆之后，西班牙、荷兰、葡萄牙、法国等国殖民者也先后涌入美洲大陆。各国殖民者在带来各自民族文化、宗教信仰、生活习惯的同时， 也带来了各自的教育模式。殖民地时期职业教育的主要形式──学徒制，就是英国学徒制在美洲大陆的移植和运用。

　　学徒制是殖民地时期美国职业教育的最初形式。殖民地时期的新普利毛斯州1641年通过一项法令，规定市镇行政管理委员会成员有权将穷人的孩子送到行业师傅家里充任学徒；马萨诸塞湾殖民地当局颁布《马萨诸塞法》，规定贫苦儿童应接受学徒教育，学徒的父母和师傅必须履行各自在教育上的义务。

　　2、独立战争至19世纪末职业教育的发展

　　1783年，长达8年的美国独立战争（1775—1783）以美国正式宣告脱离英国获得独立而结束。

　　1795年，“农业促进协会”提出：利用本州的全部公立小学向青年农民进行农业科普教育，开创了美国在普通教育中实施职业教育的先河。

　　美国在“第二次英美战争”（1812—1814）中取得的胜利，使美国完全摆脱了英国的经济束缚。产业革命的兴起，新机器、新设备在北方各州的广泛应用，对就业者提出数量与质量上的更高要求。美国第一批职业学校即是在这个时期出现的。1820年在纽约州建立了第一所技工学校和第一所农业职业学校。1824年在康涅狄克州成立了农业学校。1828年在俄亥俄州的辛辛那提设立了技工学校。另外，1824年在费城还创建了著名的“富兰克林讲习所。”①

　　1830年后，美国涌现一大批新建城市，交通运输、商业贸易以及其他新兴工业稳步发展，技术人员和熟练工人的数量不断增加、质量不断提高，促使公众更加关注职业教育的发展。在此社会背景下，1851年在费城出现了一所名副其实的职业学校──春园学校，专门讲授制造工艺和工业制图等课程。1859年，工人协会在纽约主办一所职业学校，以社会青年在职工人为招收对象，主要学习机械、纺织、冶金、印刷等专业课程。1839年，贺拉斯?曼在马萨诸塞州的莱克辛顿创办美国第一所专门训练教师的学校，向愿为人师者提供1—2年的各科教学与教学法的培训。

　　南北战争（1861—1865）后，美国农业和工业的迅速发展为职业教育的发展提供了雄厚的物质基础。美国国会在1862年通过第一个职业教育法案──《莫雷尔法案》（Merrill Act）。依据此法案，联邦政府共拨出1100万多英亩的公有土地，用于设立农工学院，开展农业和机械工艺等方面的职业教育。该法不仅促进了农业、工业和机械类中等职业教育的发展，而且还把中等职业教育与高等教育联系起来。农工学院所造就的大量农业技术员、机械工也较好地促进了美国工农业生产的发展。1887年，美国国会通过《哈茨法案》（Harch Act），联邦政府为各州建立农业试验场和推广农业科学技术提供经费。此举有力推动了中等农业职业教育的发展，进而促使各州出现一大批正规的农业职业学校。

　　为确保拨地学院具有稳定的经费来源，美国国会又于1890年通过《第二莫雷尔法案》，决定当年为每所拨地学院追加经费15000美元，以后每年增加1000美元。

　　标志着该阶段职业教育得到较大发展的另一教育事实是：美国专门职业教育培训机构的出现与发展。自19世纪70年代起美国相继设立工业、农业、商业等中等专业技术学校。1879年，华盛顿大学创办了第一所手工训练学校；1886年，明尼苏达大学开办了第一所农业中学。

　　3、20世纪初至第二次世界大战爆发前职业教育的发展

　　20世纪初，美国已成为世界上最发达的资本主义工业化国家。迅速发展的国民经济对职业教育提出了更高的要求。

　　1906年，一些教育家协同社会名流组成“全国工业教育促进协会。”在获得美国总工会、农民协会、农业试验站及各农业大学的支持后，该协会有力地促进了全国性职业教育运动的开展。

　　由马萨诸塞州州长道格拉斯 (William L. Douglas) 1905年任命成立的“马萨诸塞州工业和技术教育委员会”于1906年提出报告，要求积极兴办职业教育以满足本州各行业对熟练工人的需求。该委员会还提出职业训练的方法应采取公共教育制度。以上要求和措施，对其他各州产生了明显影响，到1901年就有12个以上的州模仿实施了州一级的职业教育制度。

　　1914年，美国国会成立“职业教育国家补助委员会”，负责制订资助规划，对各州发展职业教育予以拨款补助。该委员会所提出的规划及建议在促使联邦政府更加重视发展职业教育的同时，还为美国职业教育（尤其是中等职业教育）体系的建立打下了坚实的理论基础。

　　1917年，美国颁布著名的职业教育大法《史密斯──休士法》（Smith—Hughes Act），规定联邦政府拨款给各州，大力兴办大学程度以下的职业教育，包括工业、农业、家政等专门职业教育；联邦政府必须与各州合作，提供工业、农业、商业和家政等方面科目的师资训练；在公办普通中学内开设职业科，把专为升学做准备的普通中学大部分改为兼具升学与就业双重职能的综合中学。①该法的颁行使美国职业教育的发展进入一个崭新的历史时期。

　　1918年，美国国会通过《乔治──里德法案》，在公立学校推行职业教育。以后又相继通过《史密斯──本赫法案》（1930）、《乔治──埃尔泽法案》(1934)，对职业教育给予更大支持，为职业教育拨款达5千万美元，进一步巩固和发展了各州的职业教育。

　　富兰克林?D?罗斯福执政期间，为抑制20年代的经济危机，为失业者创造新的就业机会，通过了一系列新政法案，其中包括不少有关教育的法案和条款，如政府组织的国民养护大量雇佣青年人，对他们进行铁路、森林、水利工程等方面的职业训练。

　　4、第二次世界大战期间职业教育发展概况

　　第二次世界大战期间，为适应战争动员的需要，1940年5月美国国会通过《国防训练法》，对军事产业工人进行职业教育，所列入的预算高达1500万美元。②为进一步满足美国第二次世界大战期间工农业和军工生产的需要，联邦政府还在1940年颁布《国防职业教育法案》，以尽快培养出为战争服务的工人和技术员。到1943年，依据《国防职业教育法》所下达的拨款达到1亿零9百美元。1940—1945年，共有1100多万从事军需品生产的青年职工接受此类战时紧急职业培训。

　　纵观第二次世界大战结束前美国职业教育发展的简史，美国一贯重视职业教育，在移植欧洲国家教育制度的基础上，美国的职业教育与其国民经济经历了一个相辅相承、相互促进的发展过程；美国政府很早就采用了立法手段，推动职业教育的发展，《史密斯──休士法》规定在普通中学中开设职业科，建立综合中学，为后来形成美国高中阶段单轨制教育模式，推行职业教育普通化、普通教育职业化打下了基础；尽管出现过对青年农民进行科普教育，对雇佣青年进行职业训练，以在职工人为招生对象，对军事产业工人进行职业教育等职后的职业教育现象，但这一阶段的美国职业教育还是一次性、终结性的职业教育。

　　2.1.2 第二次世界大战结束至20世纪60年代美国职业教育终身化的历史演进

　　第二次世界大战结束后，美国为争取和确保其世界霸主地位,在教育领域所做的努力是多方面的，在职业教育发展上所采取的措施及取得的成就尤为世人瞩目。战后军人职业回归教育，《国防教育法》所萌发的职业教育终身化观念，以《职业教育法》的颁布为契机引发的职业教育终身化观念的形成，为以后的职业教育终身化发展奠定了基础。

　　1、20世纪 40、50年代职业教育的恢复与发展

　　（1）退伍军人的就业教育与生活适应教育运动

　　第二次世界大战结束后，由战争直接导致的两大主要社会问题成为社会各界人士注目的焦点：一是退役军人的就学与就业问题；二是广大青年如何适应战后生活要求问题。这两大问题也是战后美国职业教育必须做出努力并予以解决的问题。

　　对于退役军人的就学与就业问题，职业教育所做的反应是快速而又明智的。早在1944年，美国国会便通过了《退役军人重新适应法》 (Serviceman’s Readjustment Act)，尔后又颁布了《退伍军人就业法》（或译《大兵权利法案》），规定由政府贷款，使退伍军人藉以安家立业，并得到必要的在职训练，从而顺利转入平民生活。此法之颁布与实施堪称明智之举，它不仅使美国在战后避免了大规模的失业危机，而且还造就了几百万专门人才，大大增强了美国国力，提高了美国在东西方“冷战”中的实力地位。职业教育成功地完成了一次大规模促进就业的回归教育的使命。

　　针对如何妥善解决广大青年适应战后生活要求这一问题，美国联邦教育总署 于1946年专门成立了“青年生活适应教育委员会” 。该委员会对“生活适应教育”首先给予界定。它于1951年和1954年又两次提出重要报告，强调指出大多数青年人处于美国经济和权力结构的边缘位置上，现行的学校教育必须改革以便为这部分人提供能导致个人获得成功的生活适应训练。该委员会的上述建议直接促使美国数千所学校实施生活适应训练计划，扩展了学校的培养目标，强化了学校的职业教育职能。

　　（2）《乔治──巴登法案》的颁布与职业教育的发展

　　1946年颁布的《乔治──巴登法案》（The George Barden Act），是美国国会针对如何尽快摆脱战争影响，提高职业教育教学质量问题而颁布的。《乔治──巴登法案》中有关“拨款”一项又于同年加以修订，追加285万美元的补助费。到1949年仅补助费一项就高达2700万美元，到1950年时，美国联邦政府实际用于职业教育的款项已达2662万美元，在校学生已上升到3364600人。到1956年，职业教育经费则增至1.7580亿多美元，美国职业学校或训练班已达29285所。至此，美国已形成了完备的职业教育体系。

　　2、《国防教育法》与职业教育终身化观念的萌生

　　1957年10月4日，作为主要“冷战”对手的苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，给一向自诩为教育和科技最为发达的美国造成了极大震动，美国朝野开始对教育包括职业教育进行认真反思。美国国会于1958年9月批准通过了《国防教育法》。《国防教育法》在第一章“总则”中即开宗明义地指出：“这一法律的目的是：为了应付美利坚合众国在国防上的要求，对个人和州准备用各种形式给予实质性的援助，以求在质与量双方都能充分保证有训练的人力要求。”① 《国防教育法》在第八章中对职业教育的发展提出了新的要求。它要求全国各地区广泛推行职业教育计划，集中力量加强职业教育，具体包括：“a.为不能胜任工作的居民开办公开的职业训练机构；b.根据国防的需要，给科学技术发展有影响的领域的职业训练以经费补助；c.有计划地对青年、成年、高龄者开办职业训练、技术训练、再训练，包括为徒工讲授有关科目，使之成为科学技术领域的专门人才和熟练工人；d.设立地区职业教育领导机构”。地区职业教育计划的实施，为美国培养了一大批富有才干的技术人才。

　　同时，《国防教育法》的颁发与实施还对美国职业教育的发展方向产生了意义深远的影响。它帮助人们渐次树立一种迥异于以往的新型职业教育观：一是职业教育不应仅仅满足于让受教育者掌握支离破碎的职业技能与技巧，职业教育课程应该而且必须建立在更为广泛的文化科学知识的基础上，走与普通教育相结合的道路；二是扩展了职业教育的教育对象和教育范围。由此，也蕴育了职业教育终身化观念的萌芽。

　　3、20世纪60年代职业教育的发展与职业教育终身化观念的形成

　　进入20世纪60年代，相对于不断应用于各生产领域的现代科学技术而言，广大工人以及工程技术人员的工作能力和技术水平已明显表现出某种程度上的不适应性，亟需得到再培训。此外，美国从50年代后半期开始大力推行的以扩充理工科院校以及增加宇宙科学和军事科学为主要目标的“人力开发政策”，在促进美国理工大学中的技术教育得到很大发展的同时，也导致社会内部矛盾不断激化。这是因为在美国社会中，推进“人力开发政策”与“拥护公民权”在某些方面是相互矛盾的。前者的主要目的在于为保证经济高速发展，努力培养拥有高度能力者；而后者的着眼点在于从法律的角度对竞争中处于不利境地的阶层采取经济措施予以保护，它实质上是对由于“推进人力开发政策”所引发的社会矛盾的一种缓和调节。上述诸因素的此消彼长、交互作用，共同构成了美国60年代职业教育发展的历史背景。

　　1961年，美国政府颁布以促进失业者集中地区的发展为着眼点的《地区再发展法》，把职业训练作为附带性的计划而提出。

　　1962年，美国政府又颁布了《人力开发训练法》。此法是为弥补《地区再发展法》之不足，进一步加强职业训练而制定的，主要面向壮年男性。

　　为弥补以上两法在适用范围以及其他方面所存在的不足，1963年美国联邦政府在参考1960年成立的职业教育专家小组委员会讨论意见的基础上，颁布了第二次世界大战后最重要的职业教育法律文件──《职业教育法》。

　　《职业教育法》明确规定了本法实施目的及规范对象──“第一条，本章目的在于将联邦拨款下放各州以帮助各州维持、扩大和改进现行的职业教育计划，向那些需要依靠部分就业而获得的收入来完成自己全日制的职业培训的青年人，提供部分时间制的就业机会。如此以来，州的所有社区的处于各种不同年龄阶段的人──在中学读书的人，完成或中断正规教育准备进入劳动力市场的人，已经进入劳动力市场但需要提高他们的技术或需要学习新技术的人，具有特殊教育障碍的人──都将有方便的机会接受职业训练或再训练。”①

　　《职业教育法》还规定：在实施对象上，不仅仅局限于在校生而扩展到其他人员，使那些中途退学或已完成中学教育但无职业的中学生以及处于每个年龄阶段的个体都有接受职业教育的机会；在经费使用上，凡任何有助于增加就业机会、促使就业计划顺利实现的各种类型的教育，都可以得到联邦拨款的资助。此外，除原有款项外，该法案又专为职业教育增加2亿美元的预算；在时间安排上，全日制、定时制、夜校和函授等各种形式的职业教育更切合实际，也更易于取得成效。

　　1968年，美国国会又通过对1963年《职业教育法》的修正案，即《1968年职业教育法修正案》，进一步扩大了职业教育的范围，并明确规定职业教育的主要目的是使失学、失业的人经过一定的培训之后，觅到谋生的职业。

　　《职业教育法》及其修正案，对美国职业教育终身化的发展都产生了深远的影响。这不仅表现在美国职业教育结构呈现出鲜明的多元化特点，职业教育的程度、接受职业教育的学生的身份、学习年限以及教育方式无不根据各地区的实际情况出发，灵活地选择施行。更为重要的是，《职业教育法》在充分考虑该时期美国社会产业结构特点的前提条件下，有意识地提高了职业教育对工人在培养目标上的要求。20世纪60年代以来，随着美国产业结构开始的大规模调整，许多传统工业部门渐渐没落，而“知识密集型”或“技术密集型”的新兴工业部门则不断涌现并呈迅速发展的趋势，传统工业排挤出来的工人因知识及技术水平低而无缘进入新兴工业部门，这无疑加剧了结构性失业，蕴育着极大的社会不安。1963年《职业教育法》的及时颁布与实施，尤其是该法在职业教育培养目标要求上的提高──职业教育不单使受教育者掌握某项技术以从事某一具体职业，而且还要使其掌握深广的科学文化基础知识和多方面的技能，这为大批工人提供了学习新技术的机会，大大缓解了上述社会矛盾。从另一意义上来说，也缓解了这一阶段推进“人力开发政策”与“拥护公民权”运动之间存在的矛盾。

　　1964年，联邦政府颁布《经济机会法》，试图通过实施邻居青少年训练团、职业训练团、工作经验与训练计划等三个计划，对处于不平等经济机会境地的阶层予以援助，以缓和日渐高涨的民权运动，同时调节各年龄层次的失业人口，把大量不愿意读书的青少年引导到为谋生而接受职业教育的现实道路上来。

　　自第二次世界大战至60年代，美国在适应社会政治、经济的需要推行在职人员职业教育的实践过程中，伴随着终身教育国际思潮的兴起，职业教育职能不断扩大，职业教育的领域不断扩展，职业教育的对象愈发宽泛，职业教育的概念愈发外延，逐步形成了职业教育终身化的观念，奠定了职业教育终身化的发展基础。

　　2.2 20世纪70年代美国职业教育终身化运动的兴起

　　20世纪70年代，美国教育发展进入所谓的“70年代教育再改革”时期。表现在职业教育终身化方面主要是“生计教育”运动的开展和《终身学习法》的颁布。

　　2.2.1 20世纪70年代的“生计教育”运动

　　“生计教育”（Career Education，又译“职业前途教育）运动是由美国政府发动的并迅速得到全社会方方面面支持的运动，其范围之广大、进展之迅速，实属美国历次教育改革所罕见。之所以如此,既有当时美国社会历史发展的推动作用,更是终身教育理论传播影响的结果。“生计教育”理论的形成和“生计教育”运动的有力开展，标志着美国职业教育终身化的兴起。

　　1、生计教育理论

　　生计教育理论是70年代初期在终身教育理论的影响下由美国提出的。这是一种把职业和劳动置于教育过程中心的教育理论。

　　1971年，美国前教育总署署长西德尼?马兰 (S. P. Manland) 在60年代科南特“综合中学”教改实验的基础上提出了“生计教育”理论。“综合中学”实验旨在解决长期存在的美国职业教育与普通教育之间的矛盾，其途径是把双轨合并成单轨的分科制（学术科、职业科）。马兰所提出的生计教育则把这种综合的程度进一步提高，即把普通中学、职业中学甚至大学预科都合为一体。

　　类似于终身教育，生计教育自出现至今也一直没有形成一个统一的概念。美国官方和教育家认为，生计教育可以依据“不同的背景和不同的目的”加以界定，因而出现了关于生计教育的十几种解释。例如， “生计教育……意味着一种共同的努力，教育青年从幼儿园起就要探索各种求生之道并学会转向一种职务所必需的技术。……这就要求普通教育的专家、职业教育专家和职业指导专家结合起来计划一个统一的教学规则”（缅因州）。“生计教育是以各种职业为中心的一种综合性的教育规划，……它可以使人们获得在劳动世界取得成功（职业上的成功）时所必需的知识、态度、理解和技能”（内华达州）。美国著名教育家基思?戈德海和罗特?E?泰勃在其所著的《生计教育：前景与希望》一书中，表述了对生计教育的某些认识：“从某些方面来说，生计教育的目的是使个人能够发挥他们生活中以下几个方面的职能：经济方面的、社会方面的、家庭方面的、非职业性方面的、宗教方面的和审美方面的职能。……生计教育试图系统地增加个人可能获得的各种选择职业的机会并有助于作出更合理的和有效的职业计划和职业准备。应该藉助于各种以学校为基础和以社会为基础的广泛资源，来扩大青年的职业视野。”

　　尽管教育专家及学者对生计教育的定义仁者见仁，智者见智，但大多数生计教育专家在生计教育所应着重强调的内容这一问题上基本达成共识。他们认为生计教育所应强调和考虑的首要问题是：“生计教育如何面向劳动世界？”，“如何面向一生的职业生活？”，“如何彻底改革整个教育制度？” 。

　　基于对教育实践经验的总结，生计教育专家归纳出生计教育的一些特点。其一是综合性。综合性在正规学校里的表现诚如马兰所提出的那样：“在历来的学术性课程中，更多地提供有关劳动及经济的教材，此外，对职业教育计划更多地提供学术的基础，设想给一切青少年学生提供学术性与职业性两方面的所谓课程的综合性的理解。”也就是说，要在正规学校里实施生计教育的课程。教育家们强调通过包括“学校”在内的多种手段提供“综合性”教育，使人们尤其是中学生既能就业，又能升学；不但善于工作，而且乐于工作；不但理解劳动的意义和价值，而且具有劳动的责任感和成就感。其二是“合作制。”生计教育专家认为，生计教育是公共教育与社会通力使用的事业，在办学形式上应采取学校与企业合作办学的方式。为成功开展合作形式的生计教育，生计教育专家主张推行企业人员同学校人员的交流计划，从工业界的各种行业中挑选出一些在职业上取得成功的人员担负培训工作任务，让他们向师生介绍职业情况及生活方式。同时从大量各种不同职业中寻找、招聘和培训退休人员，以作为职业信息的提供者。其三是工读制。生计教育专家还强调“学校不应孤立于社区之外”，“学校本身不可能培养有销售市场的劳动技能”。他们主张采用半工半读的教学计划，让学生读书与工作交替进行。

　　通过对终身教育理论与生计教育理论的基本目的、基本观点及主要特征的对比分析，不难发现它们之间存在着明显的一致性。终身教育理论的一个基本观点认为，为满足个体自身发展的需要和从事现代职业劳动的需要，人应在整个一生中都接受教育，以适应社会发展。生计教育理论的基本目的即是为最大限度满足社会生产劳动以及职业生活的需要，帮助人们从幼儿园起就要接受职业教育和再教育以得到生存的技能来适应劳动生产部门的变化。二者最后都以满足个人发展、社会生产劳动以及职业生活的需要为落脚点，表现出明显的一致性。正是这种一致性，才使终身教育理论和生计教育产生了强烈的共鸣，促进了职业教育的调整、改革与发展。依据概念所涉及的范围大小，也可以认为生计教育是终身教育在职业教育上的应用，是职业教育终身化的体现。

　　2、生计教育运动

　　自1971年美国教育总署署长马兰首倡“生计教育”以来，“生计教育”便作为一场热烈的教育改革运动在全美展开。马兰主张当务之急是从学校教育的低年级开始，在各个学年阶段采取不同的形式，设置为学生未来的职业生活进行预备教育的课程。马兰将生计教育主要概括为三件事：（1）生计教育将成为所有学生的，而不是职业学校学生的课程的一部分；（2）生计教育应当贯穿于小学一年级到高级中学甚至大专院校的所有年级中；（3）凡中学毕业的学生，即使中途退学者，也应掌握维持生计的各种技能。

　　生计教育在美国的实施主要是以两种模式──校内模式和校外模式开展的。

　　校内模式是一种以学校为基础的生计教育模式，是以生计发展目标灌注在综合学校的一至十二年级教育计划中为基础的。其目的在于使所有学生通过生计教育的每门学科，有机会接触各种类型的职业，进而保证每个学生受到一种技能、社会意识同职业准备结合的教育，从而在中学毕业或中途退学时可以自由选择职业或继续升学。校内模式的实施分三个阶段：（1）“职业了解”阶段（一至六年级），该阶段主要实施职业认识的计划。（2）“职业探索”阶段（七至十年级），该阶段的主要任务是让学生通过职业探索，熟悉职业的分类──“职业群”，并开始在职业群中做出尝试性的选择。（3）“职业抉择”阶段（十一至十二年级），该阶段的重点放在引导学生更为集中地钻研他们所选定的职业。

　　校外模式是“一种继续教育、在职培训和类似人力训练方面的计划。”校外模式在实践中又具体表现为这样三种模式：（1）以雇主为基础的模式。（2）以家庭──社会为基础的模式。（3）以农村──住宅区为基础的模式。

　　70年代初，美国生计教育发展较快。美国教育总署计划在1973年拨出1.68亿美元的专款，以资助生计教育的试验。美国国会在1974年及时通过了《生计教育法》。1974年秋季，有10个州通过必须进行生计教育的专门法令，有42个州采取措施推行生计教育，全国近30%的学区已在学校里正式实施了生计教育。1979年，国会又通过了《生计教育刺激法》，规定从1977年起的5年内向中小学提供总额为3.25亿美元的经费开展生计教育。

　　生计教育的发展还获得了强有力的经济资助。最初，联邦教育总署从自由支配的基金中拿出900万美元，用以发展生计教育，到1974年，仅联邦教育总署和全国教育协会的财政拨款就增加到6100万美元。全美教育协会几乎捐献了预算中20%的经费。

　　为保证生计教育的开展，几乎每个州的教育委员会都指派了负责生计教育的专职人员。各州还从本州实际情况出发，建立了旨在发展与实施生计教育的组织或机构。1972年，达拉斯城创立了一个花费2510万美元的“斯凯林生计发展中心”。1974年在洛杉矶城建立了一个名为“社区生计教育联盟”的组织，以作为85个企业和公司向学生提供综合性生计教育的联合组织；同时，洛杉矶学区还联合其他9个学区在加利福尼亚州开展普遍实施的模式。据统计，1972年美国有24%的中学生接受了不同形式的生计教育，而1977年的规划则超过50%。

　　70年代美国生计教育运动轰轰烈烈的发展趋势一直延续到80年代。1984年8月，全国中等职业教育委员会发表了一份题为《一项未完成的事业》的报告，对生计教育所强调的职业教育与普通教育之间的“融合”作了充分肯定。1984年9月，堪萨斯州立大学所属教育学院的著名教授霍依特博士发表《生计教育与教育改革》一文，主张应更好地理解生计教育与教育结构改革之间的内在联系，并认为70年代的生计教育运动是80年代教育发育改革的前兆。

　　在对生计教育运动的认识及评价上，美国学者一般认为：“生计教育运动综合了近十多年来许多最好的改革思想。”他们认为：生计教育是现实主义的，是切合美国实际的，是实用的和有效的，是适合美国社会需要的。但也不乏持反对意见者。例如，加利福尼亚大学教授W?斯顿?格拉布和不列颠哥伦比亚大学教授马文?拉泽逊即认为：“生计教育建设要解决的弊病──失业、半失业和工人的不满情绪──是我们的经济制度所固有的，因此生计教育即使不是一项令人厌恶的改革，也是一种空洞的改革。”

　　究其实质，生计教育仍然是以训练学生掌握一定的职业知识和就业技能，减少辍学和失业为目的的。它仍是美国早期职业教育运动的继续。在实施过程中，生计教育试图把职业教育与普通教育融为一体，把生计教育过程贯穿于一个人的一生。与以往的职业教育相比，这确实是迈向职业教育终身化的一大进步。生计教育所设想的职业教育普通化，普通教育职业化，也的确反映了当今世界中等教育改革的趋势，并为后来的教育实践所证明。

　　当然，生计教育的倡导者所宣称的为所有的人培养有前途的职业，能够彻底改革美国的教育制度，清除失业、经济危机等资本主义社会所固有的弊端等思想，显然是难以实现的。生计教育所强调的课程的一切方面都应该是面向职业的，强调课程各个方面的职业涵义，培养学生具有立即切合劳动市场需要的职业技能，也显然是一种过分的职业主义的急功近利的做法。正是这些因素最终导致生计教育并未被作为一种教育制度在全国普遍推行。

　　2.2.2 1976年《终身学习法》的颁布

　　1975年，国会议员蒙代尔在向国会递交的《蒙代尔议案》 (Mondale Bill) 中，指出“我们所有人，不管年龄大小都面临一系列需求，我们必须以最广义的概念来发展教育，从而满足人们的这些需求。”他还进一步强调：“终身学习给了那些处于困境和劣势的人们以希望──那些失业的人，与世隔绝的老人，妇女，少数民族，年轻人，那些工作已过时的人们。所有这些人能够并且应该被纳入到美国的主流社会中来……终身学习是朝着使所有美国人的生活变得更有意义和创造性方向发展的重要的一步。”

　　国会最终于1976年10月12日通过了这一法案，将其作为《高等教育法》修正案第一节的B部分，题名为《终身学习法》，也称《蒙代尔法》 (Mondale Act)。立法强调了教育在帮助公民调整自己以适应“社会、技术、政治和经济变革”中的作用，并概括了终身学习的范畴，①指出终身学习包括（但不仅仅限于）成人基础教育，继续教育和劳动教育，职业教育和就业训练计划，家长教育，中等后教育，退休前教育和老年人及退休老人的教育，补救教育，对有特殊需要的个人或群体的特殊教育，还包括一些提高职业和专业技能的计划，帮助商业、公共机关和其他组织的计划以及服务于家庭需要和个人发展的计划。

　　该法还对如何实施终身学习做出了一系列规定，包括：建立教育中介机构；研究为终身学习提供资助的方法；增加非学校学习的机会；分析阻碍终身学习的因素；分析联邦、州和地方的不同的角色等。法令授权了一项对美国的终身学习进行研究的计划；并提出要为终身学习的发展提供资金，规定从1977年到1982年每年提供4000万美元。

　　《终身学习法》鼓励发展终身学习机会，进一步拓展联邦政府在教育的规划、评估和整合中的作用，它的出台也被许多人看作是以立法的形式在美国开始建立终身教育体系，推动职业教育终身化的一个里程碑。

　　2.3 20世纪80年代美国职业教育终身化的调整与发展

　　80年代初，美国经济由衰退转向回升，出现了以微电子技术为核心的技术革命，美国社会由工业化向信息化社会发展，工业生产劳动从以劳动密集型为主逐渐转向以知识密集型为主，所有这些都要求工人受到更高的职业教育，具有更高的文化科学水平，以适应新技术革命挑战的需要。推行职业教育终身化，提高职工的技能和素质已成为美国产业界乃至整个社会的迫切任务。因此，美国实施了第二次世界大战后第三次大规模的教育改革运动。这场运动肇始于1983年4月国家教育优异委员会所拟《国家在危急中：教育改革势在必行》报告的发表。

　　2.3.1 《国家在危急中：教育改革势在必行》报告与学习型社会

　　1981年8月，美国教育部长贝尔 (T. H. Bell) 受里根总统之命，挑选18位学者专家组成“国家教育优异委员会”，以对美国中小学的教育质量进行调查。《国家在危急中：教育改革势在必行》便是该委员会历时一年半的调查结果。该报告一经发表，旋即在美国引起强烈反响。

　　报告开篇便忧心忡忡地指出美国在经济、科技方面面临强有力的挑战：“我们的国家正处于危急之中。我们在商业、工业、科学和技术方面往日不受挑战的领先地位，正在被世界的竞争者赶上。”①教育优异委员会在《国家在危急中：教育改革势在必行》报告中全面总结了美国20多年来教育发展的概况,并列举出足以显示教育面临危机的诸多标志:美国中学生在大多数标准化测验中的平均成绩,低于26年前苏联发射人造地球卫星时的水平;美国所有17岁的人中,约有13%可被视为半文盲；少数民族青年中的半文盲者可能高达40%；根据1969年、1973年和1977年全国理科成绩的评定，美国17岁学生的理科成绩连续下降；在19项国际性考试中，美国学生获7项倒数第一，等等。

　　针对严峻的社会现实，报告提出了创建学习化社会，发展终身教育的目标，并强调了正规学校教育在终身教育中的重要性。指出当今世界，工作场所条件的激烈竞争，变化日益加快，危险性越来越大，而对此有准备的人来说，又蕴涵着前所未有的巨大机会。在这样的社会里，教育改革应集中在创造一个学习化社会的目标上。“这样一种社会的核心是要恪守一套价值观和致力于一种教育系统，这个系统要给予所有成员使他们的心智发挥最大能量的机会，从幼年到老年，随着世界本身的变化不断学习更多的东西。这样一种社会的根本观念是，教育所以重要，不仅是因为它对人们的实际目标有贡献，而且因为它给人们生活的一般质量增添了价值。学习化社会的核心还在于教育机会远远超出了学校和学院这类传统的学术机构。教育机会扩展到家庭和工作场所，扩展到图书馆、美术馆、博物馆和科学中心，甚至扩展到个人的生活和工作上能得到发展和成熟的一切地方。”①青年时期的正规学校教育是终身教育的必不可少的基础。但是没有终身教育，人们的技能很快就会过时。报告还认为，每个人都能够学习，每个人生来就有能够加以培养的冲动，扎实的中学教育是每个人都力所能及的；终身教育将以新的职业和公民身份所要求的种种技能装备人民。

　　该报告不仅用事实材料指出了美国教育存在的严重的质量滑坡问题，而且还提供了宝贵的教育改革和行动建议。在提高基础教育及普通教育质量的教育改革方面报告具有很大的推动作用。报告所依据的职业教育终身化和学习化社会的理念更能让人们从宏观上了解教育在国家经济发展、社会进步中的作用。

　　2.3.2 《一项未完成的事业》报告与终身化职业教育

　　在创建学习化社会，发展终身教育，强调正规学校教育在终身教育中的重要性的教育改革大背景下，美国80年代的职业教育将如何适应终身教育的要求呢?1984年，全美职业教育研究中心组建“全国中等职业教育委员会”，负责调查全国的中等职业教育。在进行7个月的调查工作之后，该委员会发表了全国中等职业教育报告，题名为《一项未完成的事业》。全美职业教育研究中心执行主任罗伯特.E.泰勒在报告的序言中认为：如何提高中等职业教育的质量，加强职业教育和学术教育之间的联系，使其反映学生的需要和兴趣，扩大学生的学习和就业机会，应作为重点问题加以研究。报告批驳了那种认为“只有学术性强才是为学生上大学作了最好的准备，也为学生的终生作了最好的准备”的观点，认为这种观点既忽视了学生在兴趣、能力诸方面存在的客观差异，又漠视了那些不准备上大学而准备选修职业教育课程的学生的需要。全国中等职业教育委员会主张：“为保持教育的更平衡从而达到中等教育的高质量，所有的学生无论其是否准备上大学，都需要攻读学术性和职业性两种课程以及足够的选修课程。”另据1984年的盖洛普民意测验结果，83%的被调查者认为职业教育课程应为必修课程，较1981年的33%增加了4个百分点。

　　这样该报告就职业教育的目的、职业教育机会、课程、教师、衔接、工商企业界、劳工界和社区参与职业教育等问题发表了意见。在职业教育目的上，全美职业教育研究中心的专家们一致认为：职业教育旨在使学生在个人技能和态度、交流和竞争的技能以及技术知识、可受雇的技能、广泛的和专门的职业技能和知识、生计计划和终生学习基础等方面得以提高和发展。在增加职业教育机会问题上，委员会建议允许所有的学生从学校开设的综合的、跨学科和职业领域的课程中选择自己所要学习的课程；允许那些主修职业课程的学生参加课外活动和社会活动；主张在加强地区职业教育中心和职业高中的同时，加强综合中学的职业教育。在课程问题上，委员会提出中等职业教育课程应提供发展学生阅读、写作、计算、听说和解决问题的基本技能的教学和实践；中等职业教育课程在发展学生的职业之外，还要培养发展其自尊心、对工作的积极态度、良好的工作习惯、寻找职业的能力以及其他一般的就业技能；允许学生选修一些在内容及严格程度上可以和数学、英语和社会研究等相当的职业课程。最后，该委员会还呼吁并倡导工商企业界、劳工界及社会与教育界密切合作、携手发展职业教育；要求社会各界应积极主动地关心学校职业教育，在教师能力提高、课程现代化以及学生就业能力培养等方面，做出自己的贡献。这些意见有力地强化了职业教育在学生终身职业生涯中的作用，推动了职业教育办学主体的多元化，强化了职业教育终身化在学校中的地位。

　　2.3.3 《职业培训法案》的实施与终身化职业培训

　　1982年《联合培训法案》 (JIPA) 出台，取代了存在9年的《就业培训综合法案》(CETA)。依照《联合培训法案》，由州长掌握非技术工人及其他贫困青年的成年人的职业培训经费。各州州长把全州划分若干培训区。全国共有579个培训区，每个培训区都成立私营企业校董会，负责当地职业培训工作的通盘规划和组织管理，并与有关培训机构签订合同，贯彻实施。1982年的《联合培训法案》赋予了职业教育的有效性与合作性的性质。

　　1982年的《联合培训法案》还有力地弥补了美国职业教育体系在解决社会实际存在的职业培训问题方面的不足。该法明确提出了对失业人员、青年等相关需要提供培训帮助的人员进行相应培训的要求、培训的内容以及各州政府和相关机构的职责、相互关系等条款，同时，该法还包括了培训的具体计划，成为联邦政府、州政府和企业、培训单位联手实施职业培训的依据和行动指南。该法为失业人员和青年人获得终身化职业培训，实施稳定就业提供了法律保证。

　　1、美国的青年培训。根据《联合培训法案》，美国的青年培训分三个子项目。一是对在校学生实施暑期就业培训计划，二是对在校学生实施长期培训计划，三是对离开学校的青年实施的培训计划。对这些培训计划，美国联邦、州政府均有相应的资金支持。

　　2、美国的失业人员培训。美国政府对失业问题十分重视，通过失业保险、失业培训、就业服务的有机结合等措施，保障失业人员的基本生活，为实现再就业创造条件。

　　3、美国的小企业创业培训。美国政府十分重视小企业的发展，视小企业为美国经济变化的“引擎。”从1988年开始，美国政府在对小企业发展进行调查的基础上，开始实施为小企业发展服务的项目，并在全国建立一批“小企业发展中心”，该中心主要开展为小企业服务的相关工作，其中，很重要的内容是开展培训，培训对象既包括对小企业主，也包括准备创办小企业的人员。其经费来源由联邦政府和各州商贸委员会各出一半，学员缴纳少量学费。

　　1988年制定的《美国经济竞争力强化教育、训练法》进一步使职业教育的范围外延向职业教育终身化发展。从培养高效率的劳动力的视点出发，该法强调职业教育同基础教育的一体化，把职业教育的对象扩大到社会各个阶层，特别是把经过高等教育与训练的具有高深专业与技能的劳动力也纳入职业教育范围。实现了职业教育观念向职业教育终身化观念的大转变──从“职业教育训练”向“劳动力教育训练”的转变。

　　上述各因素交织在一起，促使美国20世纪80年代的职业教育终身化获得大规模发展。而且这种注重青年在学校培训，失业人员在社会培训，在职人员在企业培训的职业教育终身化发展趋势从20世纪80年代一直延续下来，在美国20世纪90年代实施的“青年学徒计划”及克林顿关于如何培养21世纪工人的方案中都有体现。青年学徒计划的目的在于提高未来美国工人与外国工人的竞争能力，主张中学生花3-4年的时间学习一种职业，高中的最后一两年和之后的两年由一名雇主监督。学生上岗工作时间可以从第一年的每周20小时增至第四年的全日工作，并且给予报酬。教师和雇主根据现实实用情况教授阅读、数学和其他课程。通过这些培训，毕业生将获得高中毕业证书、足够的工作经验、接近副学士学位的学分以及掌握某种职业技术的证书。如今该计划已在阿肯色、加利福尼亚、佐洛亚、宾西法尼亚、威斯康辛等十几个州如火如荼地开展实施。美国总统布什的《美国2000年教育改革计划》对此大加赞赏。克林顿还在作为候选总统时即倡导：借鉴法国和澳大利亚等国的经验，建议拥有100名以上雇员的公司把工资总额的1.5%用于培训，使当时工商界花在正式培训项目上的300亿美元增至317亿美元。

　　2.4 20世纪90年代美国职业教育终身化的改革与发展

　　进入20世纪90年代以来，随着经济全球化的不断发展和知识经济初见端倪，世界各国为了保持自己在国际竞争中的地位，纷纷进行以终身教育为指导原则的教育改革，终身教育在这一时期再一次成为世界各国关注的焦点。由于来自各方面的压力也促使美国政府进行了一系列终身教育改革，进一步推动职业教育终身化。在社会各界的推动下，美国政府出台了一系列重大教育政策、立法和报告，力图创建一种职业教育终身化体系。

　　2.4.1 《珀金斯职业教育法》与“技术准备计划”

　　在20世纪80年代进行的一系列职业教育终身化的调整与改革的基础上，美国政府于1990年9月颁布了《珀金斯职业教育法》。此法不论在立法意义上，还是对美国职业教育终身化的现实发展都产生了深远影响。该法明确规定，其立法目的是“通过更充分地开发美国所有阶层的学术能力及职业能力，进一步提高美国的国际竞争力。”①在这里，该法以美国所有的人、一切的阶层为对象并从每一个劳动力的力量形成的视点出发，把学术能力与职业能力的开发、教育，作为整体来抓，充实了职业教育终身化概念的内涵。工商企业与职业教育和培训机构间的合作在《帕金斯职业教育法》中再次得到加强。该法案鼓励工商企业和教育机构间建立密切合作关系，共同拟订培训项目和课程。《珀金斯职业教育法》规定了州的职业教育实施基准和评价方法。根据该法，接受联邦援助的所有州，都要制定有关中等教育及中等后职业教育的州实施基准和成果评价基准制度。有力地推动了职业教育终身化概念评价标准化的进程。除此之外，根据《珀金斯职业教育法》的部署，对“技术准备计划 ”的推进是在职业教育终身化改革史上具有重大意义的革新。20世纪90年代以来，美国推出的“技术准备计划”已被视为美国职业教育终身化发展的重中之重。美国政府和学术界对这种办学模式寄予了非常高的期望。

　　“技术准备计划”在1990年的《珀金斯职业教育法》中被正式作为美国政府推行的一个职业教育终身化计划，并被置于所有同类计划之首。在1998年第三次修订的《珀金斯职业教育法》中，美国政府进一步阐发了“技术准备计划”的思想，并奠定了它在21世纪美国职业教育终身化发展中的核心地位。

　　“技术准备计划” 是美国联邦政府为发展经济而设计的一套宏观的职业教育发展指导方针。各州和地方教育部门需要在这一方针的指导下，开发适合自己的实施方案。

　　在1998年第三次修订的《珀金斯职业教育法》中，对“技术准备计划”目标作了如下解释：（1）在一套没有重复、排列有序的课程中，整合至少两年中等教育和两年中等后教育；（2）通过整合学术的和职业与技术的课程，加强职业与技术教育的应用学术课程内容；（3）为学生从事诸如工程技术、应用科学、农业、健康或应用经济中的某种职业提供技术准备；（4）使学生在一个内在一致的课程中，获得数学、科学和交际能力（包括通过应用学术课程来获得这些能力）；（5）把学生导向某一特定职业领导的学位、证书，并通向高技能、高薪就业，或继续教育。从这一表述可以看出，美国政府期望通过“技术准备计划”，整合就业、升学、提高技术水平及教育效率和终身发展等多个目标。

　　“技术准备计划”在课程上的目标可概括为三个整合，即在学校内整合学术课程和职业课程，在学校与工作现场之间整合学校本位课程与工作本位课程；在综合中学、职业学校与社区学院之间整合中等职业教育课程与中等后职业教育课程。

　　“技术准备计划”不仅具有其目标的综合性，而且因为它的实施，要把政府、企业、学校等都包容在内，促进了职业教育终身化的办学主体多元化。美国政府和职业教育界对它充满了信心和期望，不仅希望通过这种模式，把更多学生，特别是优秀学生导向高等职业教育，从而提高美国技术人员的技术水平，提高就业率，降低辍学率，而且能消除或模糊综合中学的学术科和职业科之间的界限，进而促进美国职业教育终身化体系的构建，以便更好地满足经济发展的需要。“全美现在已有1000个‘技术准备计划’付诸实施，约有10万名学生参加。其中21 个州签署了中等教育、中等后教育间的衔接协定。”①

　　2.4.2 《美国2000年：教育战略》与学习之国

　　1989年上台不久的美国总统布什召集各州州长在弗吉尼亚州的查罗泰斯维尔 (Charlottesville) 举行了史无前例的两党教育高峰会议，会议被称为“历史性的转折。”会议为“国家教育目标”的基础工作做了安排，规划了美国教育成果的前景，尤其重要的是，会议还制定了实现6项“国家教育目标”的时间表。1991年4月18日，布什总统签发了由教育部长亚历山大负责起草的全美教育改革文件──《美国2000年：教育战略》 (AMERICA 2000: An Education Strategy)，目的是“把美国变成学习者之国。”这份纲领性文件提出了美国教育改革的六项“国家教育目标”和四项“教育战略”，②其中有许多内容与职业教育终身化直接相关。

　　六项国家教育目标的具体内容是：

　　──目标1：到2000年，所有的美国儿童都能做好学习的准备，入学时乐意学习；

　　──目标2：到2000年，高中生毕业率将至少提高到90%；

　　──目标3：所有的中小学生的核心学科都能合格，具体地说就是，学生在4、8、12年级毕业时，要证明有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面应付挑战；

　　──目标4：美国学生在自然科学和数学方面的成绩要在世界上名列前茅；

　　──目标5：每一个成年人都要能读会写，并掌握在社会竞争中和履行公民权利与责任时所必需的知识、技能；

　　──目标6：每所美国学校都没有毒品和暴力，提供一个秩序井然的有纪律的学习环境。

　　四项教育战略的内容是：

　　1、为今日的学生：必须从根本上改进现今的11万所学校──把这些学校办得更好，更为其结果负责。

　　2、为明日的学生：必须建立新一代美国学校，满足新世纪的需要。到1996年，至少建成535所这类学校；到第10个年头建成上千所这类学校。

　　3、对已经离开学校、进入劳动力行列的人来说，如果要在当今世界上成功地生活和工作，必须学习不止。

　　4、为保证学校取得成功，必须超越课堂，把眼光放到社区和家庭上去；学校决不会比社区所承担的教育义务好很多；必须使每个社区都成为可以进行学习的地方。

　　《美国2000年：教育战略》是一个前瞻性的教育改革蓝图，其目的便是力图使“处于危机之中”的国家，变成一个“全民皆学”的国家，以迎接21世纪的挑战。《美国2000年：教育战略》中的从在校学生到每个成人，从学校到家庭到社区的教育目标和教育战略，实际上代表了布什政府终身教育思想的中心要点，也成为美国推动职业教育终身化，实现“学习者之国”重要政策文件。

　　2.4.3 《2000年目标：美国教育法》为职业教育终身化体系奠基

　　1993年4月21日，上台不久的美国克林顿总统政府就宣布了题为《2000年目标：美国教育法》 (Goal 2000: Educate America Act) 的全国性教育改革文件，该法于1994年7月1日正式生效。制订该法的目的是在美国创建世界一流的教育，使全体美国人都能获得终身学习的机会和技能。在前布什总统的《美国2000年：教育战略》制定的六大国家教育目标的基础上，该计划又增加了两项。这八项目标是：帮助所有幼龄儿童做好上学的准备；至少90%的儿童能完成高中教育；学生在基本学科上都能达到应有的程度，以便成为好公民，并能及时进修，成为社会有用之才；美国学生在国际数理测验中能名列前茅；每位成年人都具有足够的文理知识及技能，能善尽公民义务，也能在世界工商业中与他国人民竞争；所有学校都安全有序，免于烟、酒、毒品及暴力之患；教师都有进修及吸取新知识技能的机会，以便能胜任工作、引导美国进入新世纪；每所学校都能与父母密切合作，保证儿童心智健康成长。

　　除上述国家教育目标外，该报告还提出了一系列的建议，包括面向全体学生，编订供各地自愿采用的“课程标准”，阐明学生所必须掌握的学科内容，并建立良好的评估体系；编定“学习机会标准”，为学生提供更好的机会，使教与学所必需的条件保持一致，保证所有的学生都有机会去获得高标准的技能；建立国家技能标准委员会，推动技能标准、职业标准的编定和采纳；同时推行证书制度，以保证未来的美国工人处于世界上最好的训练之中；帮助各州和地方社区，包括政府官员、教师、学生家长、学生以及工商企业界的领导人，更多地介入学校的规划和改革之中，特别致力于教师专业水平的发展提高；增强各州和学区的机动性、灵活性，摒弃那些可能妨碍教育改革的负担过重的规章和其他要求等。此外，为了减少因为父母文化程度差及贫困环境带来的家庭教育不足，报告还特别设置了辅助计划，如“先行计划”等，让那些贫困儿童不至落后于其他儿童。

　　《2000年目标：美国教育法》进一步扩大了前布什总统的《美国2000年：教育战略》的内容，制定了一系列灵活的、切实可行的教育措施，加强了社会各界包括政府、社区、企业、学校和家庭在提高教育水平，扩大教育机会等方面的作用，增强了人们积极参与终身教育和终身学习的意识，为全民终身学习开辟了更广阔的发展道路。尤其是该法案中关于采用“课程标准”，建立国家技能标准等规定，成为美国政府推进职业教育终身化方面的又一重要政策，并为其后建立从幼儿园至高中都进行职业教育，各类学校及各种社会教育机构相融通的职业教育终身化体系奠定了基础。

　　2.4.4 《从学校到工作机会法》与职业教育终身化的发展

　　1994年5月，克林顿总统颁布了《从学校到工作机会法》 (School to Work Opportunities Act)，在全国范围内推行学校──工作体系。这一体系兼收并蓄了美国历史上实施过的职业教育模式的优点，受到社会各界的欢迎，成为90年代以来以至于进入21世纪主导美国职业教育终身化改革的基本策略。之所以如此，在于《从学校到工作机会法》适应了美国职业教育终身化改革的时代要求。

　　为帮助美国高中和高中后的青年更好地进行就业训练，美国总统克林顿于1993年8月向国会提交了《从学校到工作机会法》，并多次发现演说进行宣传，要求美国学校与就业市场之间形成紧密的联系，为高中学生和高中后学生提供良好的就业训练。1994年5月4日，他正式签署了该法案。

　　法案的主要内容为（1）规定了学校──工作体系的一般特点和基本组成部分，同时又给各州和地方机构许多自主权；（2）向制定了全州范围的学校──工作计划的州提供发展资金；（3）向完成制定全州范围计划并已经准备开始大规模实施的州提供5年的实施资金；（4）对一些有关的条例和规定提供豁免权，以使各州能更有效地实施学校──工作多途径体系；（5）向地方合作者提供直接的实施资金，以使这些合作者有效地实施学校──工作计划；（6）向特别贫困的地区提供直接实施资金，以使这些合作者有效地实施学校──工作计划；（7）向制定和实施学校──工作计划的印第安青年提供发展和实施资金，包括受“印第安事务署”资助的学校；（8）审批继续研究、发展、培训、协助学校──工作法案实施的资金；（9）制定成绩测量体系，评估各州和地方制定的学校──工作法案实施计划的关键要素和目标。

　　法案特别强调企业与学校的合作，并大力提倡合作教育、青年学徒制、青少年中专、技术准备计划、职业──学术群体、企业──教育契约等在美国已经存在的职业教育计划，并向这类计划的进一步实施提供资金，参与的企业也能获得资金上的支持。此外，《从学校到工作机会法》向学生提供高中毕业证书（或同等水平的其它证书）、全国通用的技能证书、学士学位，克服了以往许多职业教育模式因缺乏证书造成的弊端。根据这一法案，综合性的学校──工作体系包括三个组成部分：学校本位学习、工作本位学习、联合活动。

　　学校本位学习是为在学生选择职业后发展其职业意识和职业探究能力，建立健全学校的咨询组织。工作本位学习，它包括一个涉及企业各个方面的工作培训计划，并与学校本位学习相结合。联合活动，则包括向学生提供适当的工作本位学习机会；提供校方指导教师；把企业与学校、教师、学校管理人员和父母等联合起来；向企业和其它使用者在设计学校本位学习计划时、在培训教师、培训工作场所的指导师傅和咨询人员时提供技术上的帮助；向学校和企业提供帮助以整合学校本位学习和工作本位学习，整合学术性学习和职业性学习；鼓励企业积极参与，帮助毕业生找到工作，或继续接受教育和培训。

　　学校──工作计划是美国教育改革中的一个新举措，美国许多部门对其实施状况所作的调查显示，学校──工作体系在短短几年的计划制定和实施过程中已产生了显著的效果，受到广泛的关注。到1996年底，全国1800所学校中有50多万名年轻人参与到这种整合了学术和职业教育并提供以工作为基础的学习计划中来，目前，美国所有中学生中有42%参与学校──工作体系的学习。该法的推出得到了社会各界包括政府和商业、企业部门的支持，在《从学校到工作机会法》的支持下，50个州全部都已经获得了联邦拨款，有37个州已经形成了综合的训练与教育学徒系统。同时，13.5万雇主也加入到了这种实践中。

　　当今,进入劳动力市场要求具有较高水平的技能,而要维持在劳动力市场中的地位就必须终身持续不断地学习。《从学校到工作机会法》扩大了高中阶段的教育、就业机会，为那些不能直接接受四年制大学教育的学生和那些不愿意升学的年轻人创造了新的发展出路，并有助于提高劳动力的技能水平。该法打破了职业教育和学术学习之间的障碍，将以工作为基础的学习和以学校为基础的学习联系在一起，极大地调动了学生参与职业教育终身化的热情。该法也是克林顿政府推动职业教育终身化的一个重要的法律措施。

　　尽管美国从20世纪60年代起，便开始从振兴经济的高度来推动职业教育终身化，但是 “美国一直缺乏一个综合的和内在一致的体系，帮助青年获得知识、技能、能力以及进入劳动力市场所需的信息，这些是从学校到工作的有效过渡和继续教育与培训所必需的。”① 1990年的《珀金斯职业教育法》、1994年的《从学校到工作机会法》和 1998年第三次修订的《珀金斯职业教育法》一脉相承，抓住了其教育体系问题的症结，着手进行改革。提出全民职业教育思想，职业教育课程的三个整合，把产学合作置于核心地位等等理念，关注学生在学校与工作之间的过渡问题，构建教育、培训与过渡一体化的职业教育终身化体系。提高学生的成绩，确保他们获得满足富有挑战性的国家学术标准和企业认可的技能标准所需的知识与技能，为他们的中学后教育、继续学习和职业生涯做好准备，降低青年的失业率，进而促进美国经济的发展，确保美国的霸主地位；促进所有青年，包括低成就青年、辍学生、残疾青年继续或回归学校，并努力去取得学业成功。促进学校与雇主密切合作，把美国的产学合作推到了一个新阶段。这些法案的实施对美国职业教育终身化的改革实践，乃至世界的职业教育终身化理论都有重大贡献。

　　2.4.5 《国家学习：展望21世纪》报告对职业教育终身化的促进

　　1993年美国成立了“终身学习者之国委员会” (The Commission for a Nation of Lifelong Learners)。 这一委员会的主要职责是确定与终身学习相关的问题，制定相应的政策和计划，发挥终身学习在美国社会中的作用。该委员会在1997年发表了题为《国家学习：展望21世纪》的报告，指出美国在全球经济中的领导地位正受到威胁，人们的生活水平、价值观和公民未来的发展潜力也都受到来自世界各国的挑战，因此，美国必须在发展终身学习方面做出更大的努力。报告强调了终身教育对于确保21世纪美国的光明前景的重要性，号召社会各界互相合作，以满足终身学习者新的需要。报告还特别强调国家必须将终身学习作为优先发展战略，并对这一发展战略提出了以下五个方面的建议：

　　1、承认并促进全民终身学习与美国在全球经济中的地位之间的紧密联系，雇主、工会和个体工人都应设计循环的和连续的教育与学习计划，以发展学习和获得新技能的能力。

　　2、应该为各个水平的职员，从处于最前沿、从事生产实践工作的到高级专业人员提供平等的教育和训练机会。终身学习系统应该有利于个人从一级水平发展到另一级水平，其发展策略和新的技术必须向所有人，包括残疾人开放。教育机构应该与社区服务机构和组织，例如图书馆、博物馆、广播媒体、教堂和社区团体等共同合作，为劳动者提供有关学习机会的信息。

　　3、将现代技术应用于终身学习，为终身学习的发展开发新的技术。为此，应该建立一个国家技术建设基地，以使全民都能够获得教育技术。

　　4、应重新思考和组织教育与训练计划，提高全民终身学习。中等后教育必须准备和培养新一代的从事各种成人教育的专家；州管理部门应该承认对成人学习者以往学习的认可的恰当性和有效性，并应该消除证书使用上的任何障碍。

　　5、应提供与终身学习的国家重要性相称的资源配置。联邦政府应该为本科生和研究生的学费提供一些收入税减免的措施，应制定新的选择性津贴计划，以支持那些有特殊需要的人的终身学习。

　　报告还指出，每一个重要的部门都应该承担起提供终身学习机会的特殊任务和责任，使自己成为终身学习的提供者。报告体现了联邦政府发展终身学习的决心，并为终身学习的发展提供了一系列建设性的意见和建议。

　　职业教育终身化作为终身学习的重要内容，随着国家各级部门对终身学习的支持，直接或间接地得到了促进，九十年代以来获得了长足发展。对于这一发展，不可否认，联邦政府功不可没。

　　第3章 美国职业教育终身化的历史经验

　　美国在职业教育终身化的过程中，积累了诸多具有借鉴意义的历史经验，也出现了一些值得注意的问题。

　　3.1 以法制手段推进职业教育终身化

　　美国是一个法制化国家，建国伊始便重视立法 ，并依据法律规范社会的方方面面。纵览20世纪下半叶美国职业教育终身化的历史，可以发现它实际上是一个借助立法不断促使职业教育终身化沿法制化轨道发展的历史过程。

　　事实上，美国借助立法促进职业教育发展的传统可以追溯到殖民地时期。殖民地时期的新普利茅斯、马萨诸塞湾、康涅狄格以及其它地区在17世纪中叶前后即颁布了内容相近的《学徒法》。1862年美国颁布了具有里程碑意义的职业教育大法──《莫雷尔法案》。1917年颁布《乔治──里德法案》，1930年颁布《史密斯──本赫法案》，1934年颁布《乔治──埃尔泽法案》。上述法案在经费资助、职业教育管理、技术指标等各方面为职业教育的发展提供了强有力的法律保证。第二次世界大战后，美国职业教育立法的传统得以很好地继承下来，在战争尚未完全结束的1944年，美国国会即颁行了《退役军人重新适应法》，尔后又颁发了《退伍军人就业法》。1946年颁布了《乔治──巴登法案》。1858年颁布《国防教育法》，对职业教育的发展提出了新的要求。1963年颁布了《职业教育法》，又在1968年出台了该法的“修正案。”

　　20世纪70年代，美国国会于1974年批准通过《生计教育法》，为70年代美国生计教育的发展提供了保证。1976年美国国会通过《终身教育法》正式开始了终身教育的改革。进入80年代以至90年代后，美国职业教育终身化的发展又面临新的形势，为保证和促进职业教育终身化的健康发展，又先后出台了《联合培训法案》和《珀金斯职业教育法案》。《美国2000年：教育战略》、《2000年目标：美国教育法》和《从学校到工作机会法》推动了职业教育终身化跨世纪的发展。

　　美国政府所颁布的有关职业教育终身化法规数量多，内容丰富，适用范围广。其中既包括联邦、各州和地方政府为职业教育终身化拨款资助的规定，又有指导职业教育终身化发展的建议，更有实施的具体措施。借助这些职业教育终身化法规，美国政府得以调动一切有利因素推动职业教育终身化。

　　从对美国职业教育终身化立法历程的回顾，我们可以看出美国职业教育立法的一些特点。

　　3.1.1 美国职业教育终身化立法有针对性

　　美国职业教育终身化法案的确定都是在一定的现实要求下，以解决一定的社会问题为目的的。每一次法案的确立都不奢求解决所有的问题，而是尽力解决最迫切的问题，所以每次教育立法都是极具针对性的。这样不仅没有因小失大，反而更集中、更有效。

　　3.1.2 美国职业教育终身化立法有客观性

　　每一次职业教育终身化的立法都不是凭空杜撰出来的，而是由专家学者，经过几年的调查研究、分析考证才最终确立的。因此，法规具有很强的客观性、科学性。这样就保证了职业教育终身化正确的发展方向，避免了盲目性，增强了法规的有效性。

　　3.1.3 美国职业教育终身化立法有连续性

　　每一次美国职业教育终身化法案的确定都是建立在上一次职业教育法案的基础之上的。前后法案有继承关系，后一次法案往往是前一次法案的补充和修正，前一次法案又是后一次法案的前提和基础。法案由于其确立时的针对性，在集中解决了某些问题之后，随着社会条件、经济条件的不断变化，难免就会显示出滞后性来，法案暴露出的问题就成为下一次法案着力解决的重点。美国职业教育终身化法案具有连续性或称渐进性，它是一个相互联系又前后照应的立法过程。

　　3.1.4 美国政府的财政支持是推动法律实施的重要手段

　　美国政府对职业教育资金上的大力支持是美国职业教育终身化发展迅速的一个主要原因。从《莫雷尔法案》的第一次确认联邦政府给予经济支持，到1994年国会通过的《从学校到工作机会法》，每一次法规的实施联邦政府都给予财政支持，并且逐次增加力度，资助的范围也逐次扩大。每一次法规的推行都充分借助经济杠杆的作用，财政的支持极大地促进了职业教育终身化法规的实施，进而促进职业教育终身化的极大发展。

　　3.2整合学术教育与职业教育，推动职业教育终身化

　　整合学术教育与职业教育，走综合发展的职业教育改革道路，是美国推行职业教育终身化历程中出现的众多实验研究中，涉及面广，综合性强，影响很大的改革举措。1958年《国防教育法》就树立学术教育与职业教育整合化的新型职业教育观，经过以后美国立法、教育改革的不断调整推动，在职业教育普通化，普通教育职业化的基础上，使学术教育与职业教育相融合，成了美国职业教育终身化的一个重要特征。

　　3.2.1 在普通教育机构中广泛开展职业教育

　　美国的普通教育机构与职业教育关系密切。从幼儿园到高中以至于社区学院和大学都有面向社会的职业教育内容。

　　1、美国在幼儿园至高中教育阶段中融入最基本的职业教育

　　从幼儿园到高中阶段实施的K—12级《美国科学教育标准》和《美国国家技术教育标准》，对学生经过从幼儿园直到高中毕业（K—12）这13 年学习之后应该具有什么样的科学技术素养作了全面的阶段性的规定。而且标准尤其强调的是知识与技能的具体应用。以实施国家教育目标的方式构建了从幼儿园直到高中的融学术教育与职业教育为一体的课程体系。课程包括必修的文化基础课程和技能型、兴趣型的职业技能选修课程。在幼儿园至高中阶段引入职业技能教育，可使学生能较早地接触社会，了解社会职业的性质和内容，培养一定的职业兴趣和职业理想，为学生高中毕业后直接就业提供最基本的职业技能基础和求职技巧，也为进一步到社区学院和大学深造的学生在选择专业时提供一定的感性认识和参考。

　　2、美国社区学院在实施职业教育终身化方面起着重要作用

　　社区学院有充分发挥立足社区服务居民的区域针对性强、面向社会服务企业的合作性强和学费低廉转学分制的灵活性强等特点，这些特点使社区学院的职业教育终身化功能愈来愈强。美国社区学院的办学宗旨是依靠社区、服务社区、发展社区。其办学形式多样，学历证书教育、职业岗位资格证书教育和各种非学历培训并举，满足了不同年龄社区公民的多样化的学习需求。其专业设置通常是以满足社区产业结构的需要为前提，因而各具特色，能使学生有针对性地接受较系统的良好职业训练，毕业后极易在社区找到工作。美国社区学院收费低廉，无需严格的入学考试， 学制一般为2年，采用学分制。学生学完规定的课程并取得学分，可取得准学士学位。学生毕业后可直接参加工作，也可转学到有授予学士学位资格的大学继续深造。多数高等学府都承认社区学院所获得的全部或部分课程的学分。美国社区学院灵活的办学机制给不同受教育者接受教育的机会，在实施职业教育终身化、培养实用型职业人才方面起到了举足轻重的作用。

　　3、美国的大学是培养高层次人才的继续教育基地

　　大学不但面向社会开设各种高层次培训班，而且与企业联合办学，根据企业的需求，有针对性地为职工开设各类相关课程，举办各种短训班，接受企业委培本科生、研究生的任务，以各种方式为职工提供进修提高的机会。例如著名的斯坦福大学，每年都开设各种培训班和高级研讨班，为企业培训管理人员。开班时间大约几个月，甚至更长。课程设置既有某些专业理论课又有实例分析课。美国有许多名牌大学还承担着培训公务员的任务。目前，在美国非传统学生尤其是成人已经成为大学和学院中的一个重要群体。大学或学院作为传统年龄学生全日制学习的专门机构的观念已经过时，占大学或学院的人口多数的非传统生构成了高等教育中新文化群体。

　　3.2.2 各类教育互相沟通，构建人才培养的立交桥

　　1、实行职业资格证书与学位文凭并行制度

　　美国采用开发国家职业技能标准和建立严格的评价体系等改革措施，开展职业资格证书教育，实行职业资格证书与学位文凭并行并重及有条件沟通的制度，促进了职业教育和其他教育之间的沟通，构建人才培养的立交桥。

　　在美国，一方面社会上许多职业岗位，除了看你有无学历学位文凭，还看重你有无相适应的专业知识和实际能力。即使是大学毕业生，在就任某一具体职务岗位时，亦必须先培训后上岗。另一方面，对某些高级技术等级或职业资格证书的获得者，实行与正规学历教育相应层次直接接轨或准入制度。政府支持社会上具有权威性、公正性的中介机构，对于社会成员在各类非正规教育机构（甚至在工作岗位）中取得的学习成果，予以鉴定和认可。对于在非正规教育机构获得质量标准相同的课程或课程组，可作为准入或被认可为与正规学历教育接轨的一部分。因此，在美国中学、大学等普通教育机构都有面向社会的职业教育项目，职业教育的内容和学分也受到其他教育的普遍认同。

　　2、采用学分制教学管理体制

　　美国普遍采用学分制，实行灵活学制和弹性管理制度，实现职业教育与普通教育之间的广泛沟通，实行不同类型的学校和教育机构之间的相同学分互认，允许学生分阶段完成学业，学习和就业（创业）可结合起来交替进行等一系列措施，使参加职业教育的人员可以学到实用技术，寻找合适的工作，也可以考虑继续升学深造。为人们开辟了广阔的接受终身化的职业教育和发挥潜能的天地，有力地推动了职业教育终身化的发展，也使劳动者的素质得到普遍提高。

　　3.3 建设开放的社会教育体系，推行职业教育终身化

　　美国的职业教育被融入终身教育的各个阶段，形成了一个具有多目标、多渠道的社会开放性及教育手段现代化的职业教育终身化体系。

　　3.3.1 创设各种独立的成人教育机构

　　为满足广大成人对职业教育终身化的需求，美国创设了许多独立的成人教育机构，并采取经费补贴政策，鼓励民间办学开展各种技术培训。在成人教育中心学习的学员，一般不收学费，而且对经济困难者，还可给予生活补贴。当学生满18岁尚未完成高中教学计划规定的学分时，必须进入成人教育中心参加成人学校的全日制学习，一方面继续就读高中必修课程，一方面接受就职的基本技能培训。培训课程合格，不仅可获得相应的技能合格证书，而且可冲抵相应的高中毕业学分。当学生取得高中教学计划规定的毕业学分后，即可取得高中毕业文凭，以后可根据本人情况，或进入社区学院学习，或考入大学继续深造，或进入企事业单位工作并接受相应的岗位培训。其他青年可利用晚上业余时间接受培训。培训内容包括：文化方面的知识、技术应用方面的技能训练、就业技巧和劳动力市场信息的介绍等。第二语言的学习能使就业机会扩大，因而得到移民的广泛重视。而各种具有营利性的私立学校虽然规模不大，却非常专业化，为专业求学者提供各种函授教育、商业教育、技术教育。此外，美国的职业教育机构还有许多专业组织和农业推广组织，它们对各种专业人员的继续教育及农业推广服务等起着非常重要的作用。

　　3.3.2 充分发挥博物馆和图书馆的教育功能

　　在美国，博物馆和图书馆在提供民众学习班和接受教育方面发挥着重要的作用。美国的博物馆主要有历史类、科学类、艺术类三种，通常采用参观、演讲、讲解、参与各种研习活动等方式，为人们提供学习机会。美国的图书馆在推动职业教育终身化方面发挥着如下功能：编印目录、索引及各种资料，供人们学习和查阅；协助学校开展终身化职业教育活动；参与社区研究和建设；配合某些特殊机构，为文盲、犯罪者、残疾人等提供教育与学习服务。

　　3.3.3 营造宽松的开放型社会终身学习环境

　　传统上美国的终身化的职业教育是以成人参加学习为中心并配合各地区的情况及各种不同的机构改革为条件而逐渐开展起来的。它一方面以传统的正规教育机构为中心，另一方面又必须兼顾各式各样的个别化学习而追求多样化的学习方式。基于学习者特色各异的需求，新的职业教育终身化措施不能局限于现有的机构和原有的教育计划，而必须采取非传统的教育形态。这种非传统性的学习形态首先体现在向学习者提供非常宽松的、开放的终身学习社会环境方面。在美国，实施开放性学习的机构有开放大学 (open university)、无墙大学 (university without walls) 及有声望的州立学院 (empire state college) 三种。其中无墙大学和有声望的州立学院均根据每一位求学者的兴趣、以前的学业成绩、能力及学习个体而设计具体的教学计划，尊重求学者的主体性，让求学者决定接受职业教育的方向，而且在课程编排、学习时间及评价学习成果等方面均具有灵活性。

　　无墙大学的办学方式一般由各地区的学校自行决定，根据所学课程的不同，有的需经过较严格的考选，有的则较为开放；在学位授予方面，有些由各地方学校直接授予，有的则报请校本部授予。为了充分满足学习者的需求，无墙大学有些课程配合职业资格鉴定，有些课程则仅为了满足个别的职业需要。在无墙大学，学习者可自由选修自己感兴趣的课程并取得资格。

　　此外，在美国有些学校采取校外计划 (external program), 旨在把包括学习者实际职业经验在内的自我职业学习成果，通过学校外面有关机构的评定而予以承认。这对鼓励成年人参加终身化的职业教育起了很大的推动作用。

　　3.3.4 应用信息技术辅助教育推动职业教育终身化

　　20世纪下半叶，信息技术教育的蓬勃发展构成了世界教育改革的一道靓丽风景线，美国无论是在信息技术教育的起步上，还是在现有的发展水平上都走在了世界各国的前列。美国通过利用信息技术辅助教育的手段有力地推动了职业教育终身化发展。

　　自20世纪90年代以来，信息产业已经成为最大的产业，在1996年产业值达8660亿美元，超过了建筑业、食品加工业和汽车产业，一跃成为美国第一大产业，从而标志着信息时代的到来 。早在里根、布什总统执政期间就曾提出信息产业结构调整目标，但真正明确宣布实施“信息技术产业政策”的则是克林顿政府。在1992年总统竞选时克林顿就提出并在其两届执政期间大力实施了以“信息高速公路”建设为重点的科技产业政策，颁布实施了一系列具有战略指导意义的政策和计划。1993年2月，克林顿与副总统戈尔共同发表的《促进美国经济增长的技术──增强经济实力的新方向》总统报告，提出了新一任政府技术战略和产业政策的总纲领。1993年11月又在《促进经济增长的技术》总统报告中正式启动信息高速公路建设，即建立一流的数字化大容量光纤通信网络，把企业、大学、研究机构和政府部门计算机网络化。1994年克林顿总统签署的《教育改革令》明确提出“要发展多种形式的教育，力求形成全国的现代教育网络”，他期望每位8岁学童都有良好的阅读能力，12岁学童都能使用电脑网络，每位18岁青年都能上大学，而每位成年人都有随时进修、终身学习的机会 。” 为支持现代信息技术在职业教育终身化方面的广泛应用，1999年美国政府预算要求将300万美元用于一项新的计划────“随时随地学习伙伴关系” 。这一计划支持在远程技术发展商、学习评估专家、私营企业主之间建立伙伴关系，为成人学习者提供远程学习途径。

　　在形形色色的基于网络的远程教育中，“虚拟大学”这一新的学校模式，开始从办学体制上弥合以往远程教育与普通教育之间的鸿沟，从教学模式和学习资源的利用等方面为普通学校和远程教育学校开创更为丰富、多元的空间，从学校内部的经营与管理上扩展更为灵活、服务性强的模式。开放性、虚拟现实性、高效性、国际性、交互性、个别化和多媒体化等诸多优势，丰富的教育资源和多样的教学模式，为虚拟大学在师生分离条件下的教学质量提供了保证。也使其成为美国推动职业教育终身化方面的一种方兴未艾的教育模式。

　　与之相似，网络化教学的新宠儿──电子学习 (E──Learning) 为美国职业教育终身化提供了更加开放、更加适应实际需要的教育模式。相对于传统学习方式来说，电子学习有着没有疆界限制，促进学习与工作的结合以及低成本高回报等优势。电子学习模式为个人学习提供了一个可控的、自由的学习环境。个人根据自己的风格、在任何时间、任何地点学习。随着个人获得初步的成就，这个模式的效果将会像滚雪球一样给这个人所在组织带来良好的学习文化氛围。电子学习模式成了深受美国社会各界欢迎的，面向个人的，适合各个年龄阶层的，可以更快、更容易，以更低的成本获得学习的有效方式。

　　3.4 政府、企业、个人对职业教育终身化都具有积极性

　　20世纪下半叶，美国在建设学习化社会过程中，终身教育的思想已被广泛地接受和贯彻，政府、企业、个人对职业教育终身化都具有极大的积极性。

　　3.4.1 政府从经费、机构等方面为职业教育终身化提供有力保障

　　在职业教育终身化的经费投入方面，美国政府建立了劳动力培训专项拨款、再就业培训专项拨款、就业保障专项拨款等制度，来资助企业和学校的职业教育工作。政府对培训机构提供的经费额度，除与参加培训的人数有关，还和培训后能实现的就业率有关。这样做既保证了培训质量，也促使培训机构按社会需要来设置培训课程。

　　为了保证专项拨款落实到位，美国政府在联邦设有职业教育委员会，在各州设有职业培训小组，进行具体的监督、保证工作。在基层设置学区，学区的最高领导一般设为五人，由民间选举产生，不享受年薪，只有一些车费补贴，任期2—3年，负责召开学区内的教育会议和各校的教育经费的分配，其行为与政绩直接受到学区纳税人的监督。

　　3.4.2 职业教育终身化已成为美国企业不可或缺的教育形式

　　美国企业内部的职业教育通常直接与工作相关，追求针对性和实效性。教育培训的对象下到新录用人员，上到高层管理人员。教育培训内容一般为本企业本岗位所需的基础知识和实用的业务知识，对于各级各类人员有所不同。一些大的企业，一般建立自己的培训机构；中小企业常采用企校联合，企企联合的办学方式来实施职业教育。

　　企业用于职业教育的开支与用于厂房和设备的开支一样被看成是资本投资项目，可计入产品的成本，并能通过提高生产率得到回报。因此，企业往往在职业教育方面不惜代价。企业除了开展新录用人员的岗前培训和正式员工的岗位培训，还积极鼓励个人利用业余时间结合本人从事的工作性质和专业，去进一步深造，取得更高的学历学位和技术资格证书。许多企业定期向员工发出进修学习调查表，对具有学习愿望的员工，企业对他们除了在学习时间上给予充分的照顾，甚至在学习费用上也往往会给予特别的补偿。

　　为了最大限度地保持企业持续良好的运转，美国企业界以终身教育为背景，融短期培训、企业大学为一体，不断扩大教育领域。依据美国学者彼得?圣吉“五项修炼”的理论，建设学习型企业，把原来的以获取利润、追求品牌为主要目的的企业精神，进一步发展成企业文化。通过引进人才、开展企业内部员工的职业教育等措施来改变企业人力资源的结构，上移人才学历重心。

　　3.4.3 美国个人接受终身化职业教育的积极性普遍很高

　　美国职业教育终身化为就业服务的指导思想非常明确。《职业训练合作法》明确提出“培训的目的是促使没有工作的人实现稳定的就业。”因此，美国的职业教育侧重于职业技能的训练和职业意识的培养，注重提高受训人员的就业能力、创业能力和求职技巧，为个人寻找更好的工作创造条件。参加培训的人员还同时享受良好的职业介绍服务。各职业培训机构积极推行培训就业一条龙服务，有专人负责为学员寻找工作，使参加职业教育的人员具有相当高的就业率。各种终身化的职业教育（包括岗位培训和在岗进修）为个人的晋级、提薪创造机会，具有很大的吸引力。

　　美国个人参加终身化职业教育的经费一般由企业提供或由政府资助。为了加快职业教育终身化的发展，除了对各种职业教育终身化计划的拨款外，美国政府还通过各种渠道为成人学习者尤其是非传统学生提供财政资助。据统计，从1991年到1998年，联邦政府对成人教育的资助从2.01亿美元增长到3.6亿美元。对接受终身化职业教育者的财政资助还体现在一系列的奖学金、助学金和贷学金上。这些奖学金、贷学金名目繁多，主要授予那些经济上处于劣势的学生，为他们提供进入中等后教育机构学习的机会。此外，政府还推出了一系列财政措施供成人或部分时间制学习者选择，这些财政措施主要有：减税──允许学生（或其父母）为支付教育费用而享受某种形式的减税政策。对基础教育机会补助金的修改──使部分时间制学生也可获得教育补助金，有助于消除教育上的不平等现象。授权或教育凭券──由政府预付给参与继续教育的学习者一笔钱，并给予学习者充分的自由，由其决定如何支配这些教育费用。对私立机构的刺激──通过为私立部门的雇员提供学费津贴和带薪教育假，鼓励私立部门支持职业教育终身化。政府还通过了一项税收刺激计划，鼓励私人企业参与职业教育终身化工作，那些为雇员的训练与教育进行投资的雇主获得可免税，而公司在雇员休教育假时的一些开支如工资或雇员的学费补贴也可获得可免税。因此，美国个人参加终身化职业教育的积极性普遍很高。

　　3.5 美国推动职业教育终身化过程中存在的主要问题

　　尽管取得了巨大的成就，但不能否认美国在推动职业教育终身化过程中，在制定职业教育终身化法规政策并在推广职业教育终身化的实践中仍有很多不尽人意的地方，值得人们思索。

　　3.5.1 职业教育终身化的实施缺乏核心目标和导向

　　在管理上，地方分权制使职业教育终身化法规政策在各地的实施缺乏核心的目标和导向。虽然地方分权制有助于发挥地方和州的积极性，各地能根据实际情况，因地制宜制定相应的教育措施，但是这种分权制的管理方式也使得地方在制定各种职业教育终身化计划与支配教育资源上存在着严重的问题；而且地方和州的经济发展形式也会影响其职业教育终身化的发展形式，各地指定职业教育终身化的目标往往根据各自的需要，缺乏核心的目标和导向，造成了职业教育终身化计划的混乱和重复。同时，重实用、重效益的传统，也使地方政府缺乏长远的职业教育终身化规划，短期的计划虽然能暂时解决一些实际问题，但对国家的整体发展却未必有效。虽然联邦政府也在不断通过各种方式干预各地职业教育终身化政策的实施，但从整体上改变这种状态并非易事，同时，由于引进竞争机制，形式多样、内容丰富的各种职业教育终身化计划往往是为获得有限的联邦拨款而制定，激烈的竞争有时使得一些好的职业教育终身化计划反而得不到资助而无力实施。

　　3.5.2 不同群体参与职业教育终身化的程度存在差异

　　如前所述，尽管在过去几年职业教育终身化的种类已经有了很大的增长，职业教育终身化的形式、内容也得到了进一步的扩展。但是人们可以清楚地看到不同的人群，尤其是原先处于不利地位的人群如妇女、黑人、印第安人以及一些非传统年龄的学生接受终身化的职业教育任务还相当艰巨。如何使整个教育系统及各种教育机构的职业教育内容、结构和形式更加适合非传统学生的要求，使不同群体的学生能平等地参与各种形式的职业教育与学习，创建平等的、整合性的职业教育终身化体系，将成为美国职业教育终身化未来发展的主要课题。

　　美国现在差不多还有2700万人生活在贫困之中，全国40%以上的穷人是青少年。一半以上的美国青年没有获得找到和保持一份好工作所需要的知识或基础就离开了学校。仅纽约市就有40%的青少年没有工作，美国其他地方则有20%的青少年失业，而尖端科技公司却迫切需要有能力的员工。职业教育终身化在美国任重道远。

　　结 语

　　20世纪下半叶，伴随新科技革命和知识经济的兴起，世界经济的发展，在工业经济时代的对自然资源和资本的争夺已逐渐转变为信息化时代在知识和人才资源方面的竞争，国家的综合国力和竞争能力越来越依赖于人才资源和创新水平。教育在国民经济和社会发展中的基础性、先导性和全局性地位益发突出。随着社会经济的飞速发展，尤其是信息技术与大众传播媒介的广泛应用，学校教育存在的诸如教育空间的封闭性、教育时限的阶段性、教育内容的滞后性、教育对象的局限性等弊端日益显露出来。在学校教育制度受到质疑的同时，社会对教育的内涵提出了新的阐释，终身教育或终身学习呼之欲出，与经济联系最紧密的职业教育由终结性向终身化迅速发展，顺应了现代社会发展的规律，成为教育自身发展的必然选择。世界各国从20世纪70年代起纷纷把推动职业教育终身化作为终身教育改革的主要内容。作为世界头号发达国家的美国在推动职业教育终身化实践中，取得了骄人的成绩，形成了自身的特色，当然也存在着不可小觑的问题。研究美国职业教育终身化的历史，批判地借鉴其经验，对我国正在创建的职业教育终身化体系不无裨益。

　　在终身教育理念下，构建我国职业教育终身化体系是一项重大的现实课题，受到教育体系外部与内部因素的双重制约。首先，我国现行教育体系存在某些功能失调与一定程度的结构缺陷，具有相当的封闭性，整合、配置教育资源的能力不足。其次，我国教育体系现代化发展的制度环境和运行机制不健全。再次，调控教育体系的手段不够。借鉴美国职业教育终身化的发展经验，应该从以下几个方面加强我国职业教育终身化建设。

　　一要建立开放性的职业教育终身化体系。职业教育应渗透到社会生活的各个领域。目前，除了传统的学校教育、行业或企业教育以外，社区教育日益成为教育体系的重要组成部分。特别是信息技术将知识和信息迅速传递，网络生活成为教育的重要形式和途径，人类的学习过程也生动活跃起来，互联网将社会变成无边界的大学校，促使传统教育体系向社会洞开，原来封闭的学校系统越来越受到社会系统的整合。建立开放性的职业教育终身化体系，目的在于建立起各种类型 、各种形式和各个层次教育的有机联系和职业教育终身化的网络，最终实现各级各类教育之间的立体联结，这是教育的自身结构、规模、质量、效益协调发展的必然趋势。

　　二要加强职业教育终身化体系的各组成要素之间的有机联系，使其协调一致。改变传统的“普通教育”与“职业教育”相脱节的观念，使普通教育与职业教育相互渗透、相互融合。在职业教育终身化领域发展长短结合、学历与非学历结合、寄宿与非寄宿结合、全日与业余结合、一次性学分与累积性学分结合的办学体系，构建各种教育间的立交桥，变终结性的职业教育为终身性的职业教育，为各种年龄的劳动者提供接受职业教育的机会。

　　三要加强政府部门对构建职业教育终身化体系的支持。政府部门要加强职业教育终身化的立法，加强职业鉴定标准的开发 ，不断加大教育的投资力度，运用现代信息技术手段，保障职业教育终身化体系建设的顺利进行，这是实现终身教育、终身学习，形成学习化社会的前提和保证。

　　在21世纪的中国推动职业教育终身化，提高全社会成员的学习能力和创新能力，构建终身学习体系，实现学习化社会，不仅是适应当今世界竞争的需要，而且是掌握未来社会发展主动权的必然选择。推动职业教育终身化，实现终身教育与终身学习，更是民之所需，大势所趋，这是社会主义事业兴旺发达和实现中华民族伟大复兴的根本保证，是中华民族屹立于世界文明之林的基石。

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